Onderwijstechnologie/ICT en sekse

Uit Wikibooks
Ga naar: navigatie, zoek
Inhoudsopgave onderwijstechnologie
Hoofdstukken
  1. ICT in het verleden
  2. Waarom onderwijstechnologie gebruiken?
  3. Doelgroepen in het gebruik van ICT
    1. ICT en jongeren
      1. ICT en sekse
    2. ICT en kansengroepen
    3. ICT in ontwikkelingslanden
    4. ICT en ouderen
      1. ICT en ouderen| De Verhalentafel
    5. ICT en kleuters
  4. Juridische basis en kwesties
  5. Inbedding van ICT in het onderwijs
    1. ICT-eindtermen
    2. Vakgerichte ICT
    3. Digitale leermaterialen
    4. Educatieve software, games, hardware en websites
    5. Elektronische leeromgevingen
    6. Actieve games
    7. Second Life
  6. Klastechnologie
    1. Presentatietips
    2. Videoprojectoren
    3. Digitale schoolborden
    4. Digitale schooltafels
    5. Digitaal toetsen
  7. ICT en afstandsonderwijs in het Vlaamse onderwijs
  8. ICT en beperkingen
    1. ICT en leerstoornissen
    2. ICT en 'doven en slechthorenden'
    3. ICT en mindervalide leerlingen
    4. ICT en laaggeletterden
  9. ICT aspecten
    1. Veiligheid online
    2. Computer onderhouden
    3. Ergonomie
  10. Voorbeelden onderwijstechnologische realisaties
  1. Bewegings-, energie- en lifestyle monitoring systeem
  2. Webhosting
  3. Computer anxiety
  4. Lexicon


Jongens en meisjes hebben een verschillende aanpak als het om computers gaat. Het inzicht daarin geeft mogelijkheden om de omgeving zo in te richten dat beide seksen op hun eigen manier met de computers kunnen omgaan. Soms moeten daarbij barrières worden opgeruimd. Op een aantal punten komen de verschillen duidelijk naar voren:

Paradigma[bewerken]

Een eerste belangrijke opmerking betreft de traditioneel mannelijke dominantie in ICT-gerelateerde velden. Dit heeft enkele belangrijke gevolgen, aangezien de mannelijke manier van denken zowat het volledige gedachteproces rond en de logica van computertechnologie heeft vormgegeven. Alvorens dus de assumptie te maken dat vrouwen minder sterk zijn in het omgaan met ICT is het altijd belangrijk de onderliggende oorzaak van deze schijnbare realiteit in het oog te houden.

Aanpakgedrag[bewerken]

De meeste jongens beginnen direct een computer uit te proberen. Dat doen ze door trial-and-error. Gewoon proberen en experimenteren waarbij de gelukte ervaringen en de fouten langzaam een patroon vormen waarmee verder gewerkt kan worden. Ze leren op die manier hoe het apparaat werkt, hoe je problemen oplost, hoe een programma in elkaar zit en hoe dingen samenhangen. Dat gebeurt al experimenterend. Bij een spel vinden jongens het prettig om zelf de spelregels uit te vinden. Menustructuren zijn voor jongens minder interessant. Voor veel meisjes is het belangrijk eerst te weten wat je moet doen, hoe de regels zijn, waarom je iets moet doen en hoe je moet beginnen. Voor veel meisjes is een duidelijke uitleg vooraf op al deze punten belangrijk. Daarbij kunnen korte, gerichte handleidingen een goede rol spelen. Een menu is voor meisjes handig: je ziet daarin welke keuzes er te maken zijn. Als een programma teveel onverwachte dingen doet en vol verrassingen zit, kan dat meisjes verwarren. Een programma dat te snel gaat, valt bij de meeste meisjes ook niet in de smaak. Jongens raken daardoor vaak geprikkeld: ze willen die snelheid bij kunnen houden en praten daar ook graag over. Het verschil in aanpakgedrag tussen jongens en meisjes betekent dat gemiddeld gesproken jongens meer op experimenteel leren gericht zijn dan meisjes. Daarbij wordt het als spannend ervaren om te beginnen zonder dat de situatie volledig overzien kan worden. Voor meisjes zou samenwerkend leren met duidelijke uitleg vooraf geschikter kunnen zijn. Veiligheid en structuur vooraf zijn vaak gewenst. Ontwerpers van websites en computerprogramma’s houden steeds meer rekening met deze karakteristieken. Ook het leren buiten ICT zou daardoor genuanceerder bekeken kunnen worden. Tenslotte is het voor onderwijsgevenden belangrijk zichzelf de vraag te stellen in hoeverre hun gedrag past bij de typische sekse kenmerken.

Afstemmen, uitproberen en erbij horen[bewerken]

Zowel jongens als meisjes hebben de behoefte hun gedrag op elkaar af te stemmen, al zijn de gespreksthema’s verschillend. Eindeloos kletsen en afstemmen schept een band, geeft een gevoel van verbondenheid en versterkt vriendschappen. De in de puberteit opduikende gevoelens van eenzaamheid kunnen er beter mee worden bestreden. De gsm is daarvoor in korte tijd uitgegroeid tot het meest geliefde gereedschap. Via gsm, MSN, sms, chat, blog, nieuwsgroep, mail en andere communicatiekanalen kan het eigen gedrag worden vergeleken, kunnen emotie en informatie worden uitgewisseld. Daarbij is het communicatiegereedschap ook onderhevig aan verandering. E-mails worden zelden door jongeren gebruikt. Dat is voor ouderen. De netwerkgeneratie gebruikt liever chat, bijvoorbeeld via MSN. Het gebruik van deze programma’s is voor veel jongeren een basisbehoefte geworden. Daarbij is nog niet veel bekend over de gevolgen van het gebruik. Eerste onderzoeken laten een verband zien tussen veelvuldig gebruik van MSN en depressiviteit. Wie veel chat, heeft vaak meer last van sombere gevoelens. Jongens hebben er meer last van dan meisjes, in de puberteit. Dat geldt overigens alleen als ze met vreemden chatten. Bij de groep horen is nauwelijks meer mogelijk zonder gebruik van digitale middelen. Om de groep te onderscheiden worden in sommige gevallen de codes voor gebruik en interpretatie van taal en tekens vaak aangepast. Wie niet van de laatste codes op de hoogte is, valt snel door de mand en kan als nieuweling of indringer worden getraceerd. Veel jongeren vinden dat er op internet beter naar ze wordt geluisterd dan in echte ontmoetingen. Ook zijn ze van mening dat je over veel meer onderwerpen kunt praten en meer kunt lachen dan in het echte leven. Experimenteren via internet en MSN is ook een geliefde toepassing. In blogsites, vaak in combinatie met contactsites, worden vaak hele levensverhalen gedeeld. Vaak zijn de sites voorzien van foto’s of film. De gsm als foto- en filmapparaat vervult een duidelijke rol in het afstemgedrag. Aan kleine groepen intieme kennissen worden foto’s geshowd. Zo kan een vorm van visuele afstemming bereikt worden en ontstaan kleine maar intieme gemeenschappen. Net als in een live groep kan ook een digitale groep verstikkend werken. Als iedereen elkaar kent en alles al gezegd is, wil menigeen eruit breken. Sommige softwareprogramma’s spelen daarop in door nieuwe vriendenkringen aan te bieden en behulpzaam te zijn bij de keuze van het gereedschap (MSN, video, foto, chat, etc.).


Microwereld[bewerken]

Voor veel meisjes is het prettig als een programma levensechte rolmodellen laat zien. Het verzorgen van dieren, het verzorgen van jezelf, het aangaan en onderhouden van relaties, een huis inrichten, het spelen met een baby en met een gezin, zijn activiteiten die meisjes graag uitvoeren. Jongens willen liever fantasierolmodellen als voorbeeld: superman, sciencefiction helden, fantasiewezens. Daarbij is het belangrijk een spel met macht te spelen: veroveren en beheersen van zo groot mogelijke gehelen, zijn voor hen spannend en aantrekkelijk. Vechten vormt een gewilde uitdaging. Jongens nemen een grotere sociale distantie in hun multimediale spel dan meisjes. Voor de meeste meisjes is dat niet interessant. Herkenbare personen zijn aantrekkelijker dan superwezens. Meisjes willen zich kunnen identificeren met de figuren uit het computerspel: het moet lijken op de direct aanwezige realiteit. De hoofdfiguur mag heel veel verschillende ervaringen opdoen, wel met een telkens verschillende afloop. Een goede verhaallijn wordt door meisjes op prijs gesteld, dat geeft duidelijke structuur. Ook is het voor hen prettig meerdere zintuigen in te schakelen. Vriendschap sluiten en die onderhouden, daarmee samenwerkend met iedereen, zijn voor meisjes aantrekkelijke superelementen. Het kunnen verstevigen van een virtuele vriendschap, wordt als een succesbeleving ervaren. Jongens willen liever winnen, veroveren en onderwerpen. Dat geeft voor hen het gevoel succesvol te zijn.


Geweld[bewerken]

Veel computerspelletjes bevatten geweld in een of andere vorm. Voor meisjes is dat niet interessant. Het is te onverwacht en bedreigend en keert zich tegen hun wens om relaties in stand te houden en te verbeteren, ermee te spelen en op die manier een gevoel van balans te krijgen. Ze zien dan ook vaak liever een verhaal met een mysterieuze lijn erin. Daarbij kunnen er uitdagingen zijn die liggen op het gebied van het ontdekken van personen en persoonlijke ervaringen. Een avonturenspel prikkelt meisjes niet als ze gered moeten worden door een superheld. Ze willen zelf, op een niet te bedreigende manier, een ander redden. Dat bereiken ze het liefst zonder agressie en vechten, door middel van onderhandelen, praten, kijken en langs de weg van het spelen met gevoelens. Voor jongens zijn multimedia ook vaak de hedendaagse manier om zich onafhankelijk van hun ouders op te stellen. Vroeger konden ze dat ruimtelijk, door buiten het huis een eigen wereld te hebben. Nu de ruimte minder wordt, bieden multimedia een alternatief om een virtuele eigen wereld te verkennen. Daarin experimenteer je met moed, zelfcontrole, rangorde, geheime codes en virtueel fysiek geweld. Een groot verschil tussen de ‘echte’ spelwereld en de wereld van multimedia is dat deze laatste kunstmatig is en niet door de kinderen zelf wordt gemaakt, maar door volwassenen die er doorgaans commerciële bedoelingen mee hebben. Een aantal ondernemingen gaat er toe over kinderen bij het ontwerpen en ontwikkelingen te betrekken.


Omgeving[bewerken]

De ruimte van meisjes is er een van geheimen en romantiek, een eigen plekje in een wereld die meisjes vaak veel te weinig ruimte laat om zelf iets te ontdekken. Veel spelletjes gaan uit van eenzaamheid en alleen zijn. De eenzaamheid wordt dan opgevuld met gezelschap dat past bij jou. Meisjes vinden het prettig om zelf een omgeving te ontwerpen. Je bepaalt dan zelf hoever je wilt gaan en houdt greep op de omstandigheden. Een ICT-omgeving moet ook humor bevatten voor meisjes. Dat relativeert en geeft een plezierig en veilig gevoel. Bij veel meisjes zijn spelletjes populair waarin je iemand moet uitkiezen of zelf uitgekozen kunt worden. Prettig is dan te weten dat iemand jou heeft gekozen en aangeeft waarom dat zo is. Uitgekozen worden betekent nieuwe vrienden leren kennen. In dat geheel van relaties en gevoelens is het spannend voor meisjes om zich overeind te houden en een structuur te ontdekken. Jongens houden ervan zo veel mogelijk onverwachte en uitdagende dingen tegen te komen. Daarop willen ze snel reageren. Dat oefenen ze ook graag door herhaaldelijk dat spel te spelen. Een beloning is daarbij belangrijk. Meisjes hebben er ook plezier in om brieven te schrijven en op andere manieren te communiceren. Het is voor hen plezierig na te denken over wat je gaat zeggen of schrijven en hoe je dat vorm geeft.


Taal[bewerken]

Jongens en meisjes gebruiken andere taal en hebben een andere instelling ten aanzien van lezen. Tot voor kort werd gedacht dat jongens aanzienlijk minder lazen dan meisjes. Dat blijkt echter niet helemaal te kloppen. Jongens lezen niet minder maar anders. Meisjes lezen aanzienlijk vaker een boek dan jongens. Voor sommige jongens is lezen ‘meisjesachtig’. Meisjes houden van een verhaallijn en lezen een boek helemaal uit. Jongens lezen instrumenteler: ze lezen met een duidelijk doel. Ze willen snel en to-the-point informatie krijgen. Ze lezen veel in de context van computerspelletjes, chatboxen, MSN en websites. Daarbij zijn favoriete bezigheden het downloaden van trucjes waarmee je beter kunt concurreren in een spel. Sportverslagen, entertainment en nieuws dat hun leven beheerst, wordt veel gelezen. Aan het deels digitale leesgedrag van jongens wordt, naar mening van veel onderwijskundigen, te weinig aandacht besteed. De overwegend vrouwelijke leerkrachten vinden het ook soms lastig te hanteren.

ICT en vrouwen in ontwikkelingslanden.[bewerken]

Net zoals in de rest van de wereld zien we dat er ook in de ontwikkelingslanden een grote kloof is tussen vrouwen en mannen in het gebruik van ICT. Oorzaken hiervoor zijn onder andere lage geletterdheid, een lage scholing, de hoge kost van technologie, de geografische afstand tot ICT-tools, sociale- en culturele normen en de vaardigheden met betrekking tot ICT. (HAFKIN (N.). en TAGGART (N.).2001 p.2) Nochtans biedt ICT grote mogelijkheden aan vrouwen uit ontwikkelingslanden om hun economische positie te verbeteren. Om toegang te krijgen tot dit deel van de arbeidsmarkt is het belangrijk dat vrouwen toegang krijgen tot ICT en voldoende kennis en vaardigheden opdoen. Er zijn een aantal barrières die er voor zorgen dat ze moeilijk toegang krijgen tot technologie. Meestal hebben ze een beperkte toegang tot scholing. Verder zijn vrouwen uit ontwikkelingslanden vaak de belangrijkste zorgverleners en dragen ze de lasten van het huishouden waardoor er weinig tijd voor andere dingen overblijft. Mannen behouden vaak de controle over de technologie (zij bepalen wat op tv komt enz.). De hoge kosten van technologie spelen zeker een rol. En als laatste is het ook zo dat de vrouw aanzien wordt als consument van technologie en niet als producent waardoor die technologie weinig aangepast is aan haar. (GILL (K.). 2010 p.11) De toegang tot technologie is belangrijk omdat vrouwen hiermee tot een economische vooruitgang kunnen komen. Veel van de economische activiteiten die ze beoefenen kunnen bevorderd worden door de technologie en er gaat ook een hele nieuwe arbeidsmarkt open. Zo zijn veel vrouwen kleine ondernemers, technologie kan hen informatie verstrekken waarmee ze hun bedrijfje beter kunnen uitbouwen. Via diezelfde technologie kunnen ze hun onderneming op grotere schaal naar de buitenwereld promoten.(HAFKIN 2001 p.48) Er gaat ook een nieuwe arbeidsmarkt open. Afhankelijk van de mate waarin ze de nieuwe technologieën onder de knie krijgen kunnen ze in verschillende sectoren terechtkomen. Zo is er het telewerk, de dataverwerking, telecommunicatie en kunnen ze in onderaanneming werken voor allerlei grotere bedrijven. Als ze beschikken over ruime vaardigheden en grote kennis kunnen ze terecht in de echt zware IT-sectoren. (HAFKIN 2001 p. 50-59) Natuurlijk zijn dit allemaal mogelijkheden, maar om daartoe te komen moeten de vrouwen eerst en vooral toegang vinden tot die nieuwe technologieën. Daarvoor moeten vrouwen betere toegang krijgen tot onderwijs en moet in dit onderwijs voor meisjes ICT en wetenschappen een plaats krijgen.(HAFKIN 2001 p.81) Naast kennis omtrent technologie moeten de meisjes ook voldoende vaardigheden worden bijgebracht. In ontwikkelingslanden studeren meisjes vaak maar voor een beperkte periode, daarom is het belangrijk dat ICT reeds in de vroegste schooljaren een plaats krijgt. Verder is het belangrijk dat vrouwen niet alleen als consument inzake technologie aanzien worden, maar dat ze ook meewerken aan de ontwikkeling en de implementatie van nieuwe technologieën. Daardoor geraken ze er meer mee vertrouwd, is het beter op hun wensen afgestemd en zullen ze meer geneigd zijn om ermee te werken. Ook de overheden hebben een belangrijke rol. In hun beleid met betrekking tot ICT moeten ze zich zeer bewust zijn van die genderkloof en is het belangrijk dat ze een genderspecifiek beleid aangaan. Zo wonen arme vrouwen vaak in afgelegen gebieden en is het belangrijk dat de overheid er op toeziet dat er voldoende infrastructuur ook in die gebieden voorzien wordt.(GIL 2010 p.11)

Theoretische achtergrond[bewerken]

In het artikel van Anderson, Lankshear, Timms en Courtney (2008) onderscheidt men 5 factoren die ervoor zouden zorgen dat vrouwen geen carriere willen maken in ICT:

1. Veel vrouwen zouden ICT associëren met negatieve beelden als ‘nerd’ of onaantrekkelijk zijn voor mannen en zouden ICT een “mannenzaak” vinden (Margolis & Fisher, 2003).

2. Er is ook het mannelijke vooroordeel tegenover vrouwen in de ICT dat vrouwelijke studenten afschrikt (Gurer & Camp, 2002; Millar & Jagger, 2001).

3. Vrouwelijke studenten van ICT voelen zich vaak inferieur of geïntimideerd door de mannelijke studenten (Cisco Systems, 2002; Gurer & Camp, 2002). Sommige studies suggereren dat mannelijke studenten al meer vertrouwd zijn met ICT door te gamen en dat dit komt omdat de meeste commerciële games gericht zijn op mannen (Beckwith et al., 2005).

4. Het gebrek aan vrouwelijke rolmodellen en leerkrachten voor ICT zou een grote invloed hebben in de twee laatste jaren van secundair onderwijs. Ook het gebrek aan vrouwelijke medestudenten zou voor vrouwelijke studenten een obstakel zijn aangezien ze minder snel hulp aan mannelijke medestudenten zouden vragen (Cohoon, 2003).

5. Volgens Kahle en Schmidt (2004) is het doordat de meerste vrouwen niet goed geïnformeerd zijn over ICT dat ze hier later geen carriere in zoeken.


Volgens Vekiri (2010) kan het geslacht van de leerkracht ICT het zelvertrouwen van de leerlingen voor dit vak beïnvloeden, meisjes zouden zich meer gestimuleerd voelen bij een vrouwelijke leerkracht, terwijl jongens zich meer gestimuleerd zouden voelen bij een mannelijke leerkracht. De jongens leken ook meer zelfvertrouwen te hebben m.b.t. ICT dankzij de steun van ouders dan van leerkrachten. De meisjes leken dan weer meer waarde te hechten aan de steun van de leerkracht. In andere studies, Shashaani (1993) en Sing (1993) , werd er beweerd dat vrouwelijke studenten gender-stereotypen en discriminatie opmerkten in de het gedrag van de leerkracht ICT. Dit werd in de studie van Vekiri (2010) echter niet bevestigd.


In de studie van Anderson, Lankshear, Timms en Courtney (2008) zelf bleek dat één van de redenen waarom meisjes – als ze de keuze hebben – niet kiezen voor ICT is omdat ze het nut ervan niet zagen voor hun toekomst. Verder kon deze studie niet meteen één van de 5 voordien vermelde redenen bevestigen. Uit de studie bleek echter wel dat veel meisjes ICT saai vinden en een sterke aversie voor hun computer voelen. Één van de meest interessante uitspraken binnen dit onderzoek was van één van de geobserveerde meisjes: ‘Ik ben niet geïnteresseerd in wat er gebeurt met mijn computer, ik wil hem gewoon gebruiken.’

Voorlopig kan men niet eenduidig de oorzaken noemen voor het verschil in interesse voor ICT bij jongens en meisjes. Het lijkt dan ook van vitaal belang geen generaliserende uitspraken te doen m.b.t. de oorzaken ervan of wat meisjes wel of niet aantrekkelijk vinden binnen ICT.

==Bronnen==
Bron(nen):

Bronkhorst, J. (2002). Basisboek ICT didactiek. HBuitgevers, Baarn. http://www.ilo.org/public/english/region/ampro/cinterfor/temas/gender/g_ict/index.htm


Anderson N., Lankshear C., Timms, C. en Courtney, L. (2008). ‘Because it’s boring, irrelevant and I don’t like computers’: Why high school girls avoid professionally-oriented ICT subjects. Computers & Education 50 (2008), 1304–1318.

Margolis, J., & Fisher, A. (2003). Unlocking the clubhouse: women in computing. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology Press.

Gurer, D., & Camp, T. (2002). An AMC-W literature review on women in computing. In Road, Special Interest Group on Computer Science Education (SIGCSE) Bulletin, 34(2), 121–127.

Millar, J., & Jagger, N. (2001). Women in ITEC courses and careers. London, Department of Education and Skills, Department for Employment. The Women’s Unit: 156.

Cisco Systems (2002). Gender Initiative. <http://gender.ciscolearning.org> Retrieved July 6, 2005.

Beckwith, L., Burnett, M., Wiedenbeck, S., Cook, C., Sorte, S., & Hastings, M. (2005). Effectiveness of end-user debugging software features: Are there gender issues? In: Paper presented at the Conference on Human Factors in Computing Systems, April 2–7, 2005, Portland, OR, USA.

Cohoon, J. M. (2003). Must there be so few? Including women in CS: Paper presented at the 25th International Conference on Software Engineering, Portland, OR, USA.

Kahle, J., & Schmidt, G. (2004). Reasons women pursue a computer science career: Perspectives from women from a mid-sized institution. Journal of Computer Science in Colleges, 19(4), 78–89.

Vekiri, I. (2010). Boys’ and girls’ ICT beliefs: Do teachers matter? Computers & Education 55 (2010), 16–23.

Shashaani, L. (1993). Gender-based differences in attitudes toward computers. Computers and Education, 20(2), 169–181.

Singh, P. (1993). Institutional discourse and practice. A case study of the social construction of technological competence in the primary classroom. British Journal of Sociology of Education, 14(1), 39–58.

HAFKIN (N.). en TAGGART (N.). Gender, information technology, and developing countries: an analytic study. Acadamy for educational Development, s.l.n 2001, 116p. http://ict.aed.org/infocenter/pdfs/Gender_Book_Photos.pdf

GILL (K.). , BROOKS (K.)., MCDOUGAL (J.). e.a. Bridging the gender divide. How technology can advance women economically. International centre for research on women, Washington D.C., 2010, p36.
Informatie afkomstig van http://nl.wikibooks.org Wikibooks NL.
Wikibooks NL is onderdeel van de wikimediafoundation.