Onderwijs in relatie tot P2P/Toetsing aan praktijk en theorie/Apple: culturele reproductie

Uit Wikibooks
Naar navigatie springen Naar zoeken springen

Michael Apple: onderwijs en culturele reproductie[bewerken]

De school als een black box[bewerken]

Net zoals Bourdieu gaat ook Michael Apple op zoek naar de manier waarop onderwijs de bestaande maatschappelijke orde – met haar ongelijkheden – reproduceert. Maar meer dan Bourdieu gaat Apple op zoek naar vormen van culturele reproductie, en met name hoe het curriculum en de sociale interacties op school daarin een rol spelen. De inzet van zijn werk formuleert Apple (1979, p.26) als volgt: “Many economists and not a few sociologists and historians of education have a peculiar way of looking at schools. They envision the institution of schooling as something like a black box. One measures input before students enter schools and then measures output along the way or when `adults' enter the labor force. What actually goes on within the black box — what is taught, the concrete experience of children and teachers — is less important in this view than the more global and macro-economic considerations of rate of return on investment, or, more radically, the reproduction of the division of labor. white these are important considerations, perhaps especially that dealing, as I noted in Chapter 1, with the role of the school as a reproductive force in an unequal society, by the very nature of a vision of school as a black box, they cannot demonstrate how these effects are built within schools. Therefore, these individuals are less precise than they could be in explaining part of the role of cultural institutions in the reproduction they want to describe. Yet, as I shall argue here, such cultural explanations need to be got at; but it requires a different but often complementary orientation than the ones these and other scholars employ.”

Voor Apple (1979) gaat er dus om te kijken wat er zich nu precies op school en in de klas afspeelt. Dat betekent voor hem ook kijken welke kennis op school van belang is in het curriculum, en dus ook wat geldige kennis is en wie daarover beslist. Hij kijkt dan niet enkel naar het voorgeschreven curriculum (welke vakken, hoeveel uren, …), maar ook naar het ‘curriculum in use’, en meer bepaald ook naar het verborgen curriculum. Dit laatste verwijst naar wat men op school allemaal leert los van en buiten het officiële curriculum. De inzet van Apple is nagaan hoe er niet alleen culturele reproductie is, maar dat die culturele reproductie ook steeds samenhangt met een economisch reproductie en bijgevolg ook een bestendiging van ongelijkheid. Wat hij wil onderzoeken is de relatie tussen ‘het culturele’ (en persoonlijke disposities) en de ‘economische (machts-) verhoudingen’. Er is volgens Apple sprake van een culturele hegemonie waardoor bepaalde zaken (in het curriculum en sociale interacties op school) als vanzelfsprekend of natuurlijk over komen, maar in de feiten eigenlijk de ongelijke kapitalistische samenleving reproduceren.

Sociologie van schoolkennis, en het officiële curriculum[bewerken]

In zijn sociologie van schoolkennis (en de samenstelling van het officiële curriculum) spreekt Apple (1979) van zogenaamde ‘hoge status kennis’. Dit wil zeggen kennis (en dus vakken) die een hoge status hebben, zeker vergeleken met vakken die ook op het curriculum staan maar een veel lagere status hebben. Apple argumenteert als volgt: “The possession of high status knowledge, knowledge that is considered of exceptional import and is connected to the structure of corporate economies, is related to and in fact seems to entail the non-possession by others. In essence, high status knowledge 'is by definition scarce, and its scarcity is inextricably linked to its instrumentality. This is an exceptionally critical' point and needs to be gone into a bit further. I have argued that schools do not merely `process' people but that they `process' knowledge as well. They enhance and give legitimacy to particular types of cultural resources which are related to unequal economic forms. In order to understand this, we want to think about the kinds of knowledge that schools take as the most important, that they want to maximize, I shall define this as technical knowledge, not to denigrate it, but to differentiate it from, say, aesthetics, physical grace, and so on. The conception of the maximization of technical knowledge is a useful principle, I think, to begin to unpack some of the linkages between cultural capital and economic capita1.” (Apple, 1979, p.36). Hoge status kennis is, aldus Apple, steeds schaars en dat betekent ook dat er veel vraag naar is, en dus ook de kosten hoog zijn. In onze samenleving gaat het dan met name om ‘technische’ kennis (en alle wetenschappelijke vakken die daarrond cirkelen). In onze kapitalistische economie is het uitermate belangrijk dat de productie van de ‘hoge status kennis’ gemaximaliseerd wordt, en er dus ook mensen opgeleid worden die dit kunnen produceren. Maar een kapitalistische economie heeft er geen enkel belang bij dat er ook een maximalisatie van de verdeling van die kennis is. Dat een behoorlijk aantal (jonge) mensen verstoken blijft van toegang tot die kennis vormt geen enkel probleem. Maximalisatie is van belang, gelijke kansen is geen intrinsieke noodzaak in een kapitalistische economie die streeft naar groei. Dit is parallel met de focus op winst en productie in de economie, zonder dat er een intrinsieke zorg is voor volledige werkgelegenheid. Integendeel, een bepaalde graad van werkloosheid is aanvaardbaar – soms zelfs relevant – in een kapitalistische economie die groei en winstmaximalisatie voorop stelt.

De school herhaalt – en dus reproduceert – deze logica. Ook op school is er een onderscheid tussen ‘bezitter’ en ‘niet-bezitters’. Ook op school gaat het om maximalisatie en productie, terwijl er ook daar achterblijvers zijn (zoals werklozen). Die achterblijvers op school zijn geen intrinsieke zorg voor de kapitalistische school. Het zijn de achterblijvers die noodzakelijk zijn om de focus op productie van hoge status kennis en dus ook economische groei te blijven behouden. Op deze manier is volgens Apple een specifieke culturele inhoud (namelijk hoge status kennis) een zogenaamde filter voor economische stratificatie. Dit verklaart volgens Apple ook waarom vak-gecentreerde curricula (waarin hoge status vakken zichtbaar en onderscheiden op de voorgrond staan) nog steeds de voorkeur hebben op geïntegreerde curricula (waar interessevelden of domeinen de bouwstenen vormen). Voorts stelt Apple ook dat de examens op school – die vaak afgestemd zijn op die hoge status vakken en kennis – deze situatie van culturele en economisch reproductie bestendigen.

Ook kijken naar het verborgen curriculum[bewerken]

Apple stelt zich ook de vraag waarom we de zaken die in feite reproducerend werken zo als ‘natuurlijk’ zien? Dit kan alleen, volgens hem, omdat de school een enorme impact heeft op onze ervaringen, normatieve opvattingen en disposities. Meer specifiek gaat zijn aandacht daarom ook uit naar de specifieke sociale betekenissen (en cultuuraspecten) die gestalte krijgen op school. Dit betekent dus niet enkel kijken naar de verdeling (en aanwezigheid) van cultureel kapitaal, maar ook naar de verdeling (en aanwezigheid) van concrete betekenissen en vormen van weten in concrete klassituaties. Hiernaar verwijst hij ook met de term ‘curriculum in use’, en dit bestudeert Apple door te kijken hoe concrete betekenissen ‘onderhandeld’ worden in concrete interacties tussen met name de leerlingen en de leerkracht.

Een voorbeeld dat Apple uitwerkt is dat van het kleuteronderwijs. Jonge kinderen leren – zo stelt hij vast – vooral de sociale betekenis van werk kennen in de kleuterklas. Dit betekent dat ze stilaan de betekenis van het onderscheid tussen ‘werk’ en ‘spel’ leren kennen – een betekenis die in concrete interacties tot stand komt. Ze leren kinderen stilaan dat er objecten zijn om mee te werken naast objecten om mee te spelen. Ze leren ook de betekenis kennen van relevante vaardigheden zoals: delen, luisteren, dingen weg leggen, klasroutine volgen. In de klas wordt ‘werk’ geassocieerd met ‘leerkracht-gecentreerd’ en ‘verplicht’, en het is iets dat een begin en einde heeft, dat samen uitgevoerd wordt, gericht op een product. ‘Spel’ krijgt dan de betekenis van vrijwillig, open, procesgericht, enzovoort. Ook de betekenis van nauwgezetheid, volharding, gehoorzaamheid en deelname door en voor beloning komt in de klasinteracties tot stand, volgens Apple. Het is door op deze manier de (sociale) betekenis van werk te leren dat de school de brug kan worden tussen thuis enerzijds en de werksituatie anderzijds. Volgens Apple is de school op die manier – en door een soort verborgen curriculum – een initiatie in de sociale dimensie van de ‘wereld van het werk’, en vooral: jonge mensen gaan die wereld, en wat er verwacht wordt inzake gehoorzaamheid, als een natuurlijk fenomeen zien. Apple (1979) vat dit zelf als volgt samen: “Thus, as part of their initiation into the kindergarten community, young children also receive their first initiation into the social dimension of the world of work. The content of specific lessons is relatively less important than the experience of being a worker. Personal attributes of obedience, enthusiasm, adaptability, and perseverance are more highly valued than academic competence. Unquestioning acceptance of authority and of the vicissitudes of life in institutional settings are among a kindergartener's first lessons. It is in the progressive acceptance, as natural, as the work tour court, of meanings of important and unimportant knowledge, of work and play, of normality and deviance, that these lessons reside.” (Apple, 1979, p.57)

Reflecties over culturele reproductie[bewerken]

De kernproblematiek in de thematiek ‘culturele reproductie’ is economische schaarste (vanwege productiviteit) en educatieve schaarste (vanwege educatieve selectie). Er is op school, net zoals in de economie, een focus om het maximaliseren van kennisaccumulatie en kennisproductie (of groei), maar helemaal geen maximalisatie van de verdeling of verspreiding van die kennis. Gelijke kansen staan niet voorop. Integendeel, selectiviteit is noodzakelijk. En die selectiviteit in onderwijs komt neer op een reproductie van economische ongelijkheid door enerzijds culturele hegemonie (hoog gewaardeerde (experten) kennis) en anderzijds socialisatie in specifieke (kapitalistische, werk gerelateerde) interacties. Het koppelteken tussen educatie en samenleving is er dus één dat verwijst naar culturele reproductie, en met name de idee dat onze culturele onderscheidingen en sociale interacties op school economisch gezien alles behalve onschuldig zijn. Net zoals bij Bourdieu, is er bij Apple sprake van een conflict benadering; aandacht voor de manier waarop culturele hegemonie een economische strijd aan het zicht onttrekt. Daarnaast is er bij Apple ook sprake van wat men een radicale benadering noemt. Aansluitend bij de emancipatorische pedagogiek (en kritische pedagogiek in de lijn van bijvoorbeeld Freire) erkent hij de politieke dimensie van onderwijs, en argumenteert hij dat onderwijs dus ook de plaats is voor een tegen-politiek. Hij zal vooral aandacht hebben voor het kritische bewustzijn van de leerkracht (ten aanzien van culturele hegemonie), en hoe de leerkracht in die betekenis een politieke betekenis heeft.

Referenties[bewerken]

Apple, M. (1979). Ideology and curriculum. London: Routledge & Kegan Paul.

Informatie afkomstig van http://nl.wikibooks.org Wikibooks NL.
Wikibooks NL is onderdeel van de wikimediafoundation.