Onderwijsprofessional

Uit Wikibooks
Ga naar: navigatie, zoek

Een onderwijsprofessional is iemand die zich beroepsmatig met de overdracht van kennis[begrip 1] of vaardigheden bezighoudt. In dit boek gaat het over ondernemende onderwijsprofessionals die hun talenten in vrij ondernemerschap zouden kunnen uitdragen.

Voorwoord[bewerken]

Inhoud

Carrière[bewerken]

Ik ben al mijn hele leven bezig met mijn levenswerk. Pas aan het eind wist ik waaraan.

Een veel gehoorde wens in het onderwijs is dat er meer carrièreperspectieven zijn. In deze serie worden enkele onderwijsberoepen beschreven die een ambitieuze onderwijsprofessional in staat kan stellen voor zichzelf een carrière uit te stippelen. De start van de carrière begint in dit boek met het beroep van onderwijzer. Dit kan ook de start van de lezer zijn. Daarmee is niet gezegd dat bijvoorbeeld een onderwijsassistent niet een mogelijke start zou kunnen zijn, of dat de in deze serie genoemde onderwijsberoepen allesomvattend zijn.

Boeken[bewerken]

In deze serie is vooral een keuze gemaakt voor onderwijsberoepen die kunnen leiden tot ondernemerschap; het worden van een onderwijsondernemer. Daarom wordt na onderwijzer beschreven hoe men onderwijsondernemer kan zijn en wat dit inhoudt. Er wordt aangetoond dat er een verschil is tussen ondernemerschap en ondernemendheid. Dit boek legt voor de lezer een basis waarop vanuit de daaropvolgende boeken wordt teruggegrepen. Als men ondernemend gedrag binnen een organisatie toont dan spreekt men van een intrapreneur, de eerste op stap naar een carrière als ondernemende ondernemer; de entrepreneur. In het ondernemend onderwijs wordt vaak van de begeleiders van leerling geëist dat ze als rolmodel kunnen fungeren, dat ze dus minimaal als onderwijsintrapreneur opereren.

In de rol van onderwijsintrapreneur kan de aandacht liggen op de persoonlijke ontwikkeling van de ondernemende leerling of de andere begeleiders, het organiseren van ondernemend onderwijs of het bouwen en ontwerpen daarvan. Als men zich als onderwijsintrapreneur ontwikkeld in de begeleiding dan kan men achtereenvolgens onderwijsmentor (operationeel niveau), onderwijscoach (tactisch niveau) en onderwijssupervisor (strategisch niveau) worden. Een zelfde indeling ziet men op het gebied van organisatie namelijk onderwijscoördinator, onderwijsmanager en onderwijsdirecteur. En bij de bouw van het (ondernemend) onderwijs kan men groeien van onderwijsontwikkelaar, onderwijsontwerper naar onderwijsarchitect. De boeken die horen bij deze loopbanen zijn zo geschreven dat een afzonderlijke loopbaan apart kan worden gelezen. Bijzondere zijtakken in deze loopbanen zijn de onderwijsfilmer, de onderwijstechnoloog en onderwijsdeskundige.

Als elk van deze beroepen leiden tot het vermarkten van een uniek eigen recept middels een eigen bedrijf dat verder reikt dan een eenmanszaak, dan wordt men onderwijsentrepreneur; een maatschappelijk ondernemende ondernemer.

Er is een moment om een punt te maken en een moment om deze te staken

In de hoofdstukken van dit hoofdboek staan alle zaken die algemeen gelden voor onderwijsprofessionals. Voor alle specifieke beroepsinformatie wordt verwezen naar het betreffende boek uit de serie. Verder kent de serie een hoofdstuk over alle gehanteerde begrippen en wikipedia artikelen die uit de serie zijn voortgekomen.

Verantwoording[bewerken]

Ik neem mijzelf serieus maar niet heus

De in deze boeken gedane uitspraken, gespreksfragmenten en meningen komen van en zijn daarmee voor rekening van de auteurs, mits ter plekke niet anders vermeld. Het streven is al deze passages op termijn te laten verantwoorden of te nuanceren door middel van andere bronnen of wikipedia-artikelen.

Meewerken[bewerken]

Je mag dit gegeven paard zeker in zijn bek kijken, zolang je hem niet op zijn bek slaat!

Iedereen die wil bijdragen wordt vooral uitgenodigd dit te doen zolang men zich kan houden aan de volgende afspraken:

  1. Elke bijdrage die poogt de kwaliteit van deze boeken te verhogen en aansluit bij de algemene visie van de serie en die van het specifieke boek, wordt zeer gewaardeerd.
  2. Deze waardering voor bijdragers (onderling) zal elke vorm van communicatie over dit project uitstralen.
  3. Bij verschillende perspectieven op een onderdeel worden die gezichtspunten opgenomen die kunnen worden onderbouwd met betrouwbare bronnen. Dit kan leiden tot meerdere invalshoeken op een en hetzelfde onderwerp.

Doel[bewerken]

Het doel van de serie over de onderwijsprofessional is een aantal boeken te publiceren die de beroepen en carrieremogelijkheden binnen het ondernemend onderwijsveld schetsen. Deze schetsen zijn weer op hun beurt geschreven om bij te dragen aan een zo hoog mogelijke kwaliteit van het betreffende onderwijsberoep. Een ondernemende wijze van benaderen leidt tot een no-nonsense benadering van wie stelt moet bewijzen. Doel is daarom eveneens al het gestelde met bronnen te onderbouwen. Een doel dat daarbij aansluit is het aanreiken van suggesties hoe een onderwijsprofessional aan zijn opdrachtgever kan tonen dat deze zeker kan zijn over een goed resultaat wat betreft de opdracht.

[[Categorie:Onderwijsprofessional - inhoud|]]


Onderbouwing[bewerken]

De in dit boek beschreven werkwijzen zijn gestoeld op wetenschappelijke kennis of hebben zich bewezen in de praktijk. Het boek heeft daarom op elke pagina standaard een bronvermelding en een begrippenlijst. Een aanpak heeft zich in dit boek bewezen als er voor de betrokkenen verifieerbare voordelen zijn die de nadelen of bijwerkingen duidelijk overtreffen. Uiteraard is het streven de bewijslast wetenschappelijk te onderbouwen. Als er sprake mocht zijn van een aanpak gebaseerd op een ideologische discussie, dan is dit duidelijk aangegeven of mag men dit zien als "visie". Omdat de fase van ontwikkeling van wetenschappelijke kennis binnen onderwijsgebieden onderling verschillen, kan er soms worden verwezen naar een zacht verkennend onderzoek of praktijkervaringen en een andere keer naar harde experimenten. Met opdrachtgestuurd onderwijs wordt een onderwijsvorm bedoeld waarbij de leerdoelen hoofdzakelijk worden bereikt door de student opdrachten te laten maken. Een peer review is een onderwijssituatie waarbij opdrachten in eerste instantie door een medestudent worden nagekeken, en de docent er pas in een later stadium naar kijkt. Dit ontlast de docent.

Begrippen[bewerken]

categorie informatie   Dit is een overzicht van alle begrippen (gemarkeerd als categorieën) uit 52 pagina's van het boek Onderwijsprofessional. Klap het begrip uit om de pagina's waarop het begrip voorkomt te zien. Op de pagina staat onderaan een begrippenlijst van waaruit het begrip snel in de pagina kan worden teruggevonden.


Personen[bewerken]

categorie informatie   Dit is een overzicht van alle personen (gemarkeerd als categorieën) uit 52 pagina's van het boek Onderwijsprofessional. Klap de persoon uit om de pagina's waarop de persoon voorkomt te zien. Op de pagina staat onderaan een personenlijst van waaruit de persoon snel in de pagina kan worden teruggevonden.


Organisaties[bewerken]

categorie informatie   Dit is een overzicht van alle organisaties (gemarkeerd als categorieën) uit 52 pagina's van het boek Onderwijsprofessional. Klap de organisatie uit om de pagina's waar de organisatie voorkomt te zien. Op de pagina staat onderaan een lijst van organisaties waar uit snel de organisatie in de pagina kan worden teruggevonden.


Artikelen[bewerken]

Vanuit de serie Onderwijsprofessional zijn de volgende Wikipedia-artikelen gestart (N) of aangepast
A t/m N O t/m P Q t/m Z
Onderwijsontwerper/Gereedschappen#Romiszowski
N Alexander Romiszowski
Onderwijsondernemer/Resultaten#Ondernemend_onderwijs
N Ondernemend leren
Onderwijsmanager/Gereedschappen#Schoolgids
N Schoolgids
Onderwijsondernemer/Profiel#BIK
Beroepskunstenaars In de Klas (BIK)
Onderwijsondernemer/Profiel#Ondernemend_Management
N Ondernemend management
Onderwijsmanager/Gereedschappen#Schoolplan
N Schoolplan
Onderwijsontwerper/Resultaten#Constructivistisch_onderwijs
N Constructivistisch onderwijs
Onderwijsfilmer/Doel
N Onderwijsfilm
Onderwijsontwerper/Gereedschappen#Seminar
N Seminar
Onderwijsprofessional/Visie#Leeractiviteit
N Leeractiviteit
Onderwijsondernemer
N Onderwijsondernemer
Onderwijstechnoloog/Gereedschappen#Serious_Game
N Serious Game
Onderwijzer/Doel#Leerdoel
N Leerdoel
Onderwijstechnoloog
N Onderwijstechnoloog
Onderwijzer/Doel#Studax
N Studax
Onderwijsontwerper/Gereedschappen#Leerobject
N Leerobject
Onderwijsmanager/Doel#Onderwijstijd
N Onderwijstijd
Onderwijsondernemer/Resultaten#USP
N Unique Selling Proposition
Onderwijzer/Gereedschappen#Leerstof
N Leerstof
Onderwijsontwerper/Doel#Onderwijsvorm
Onderwijsvorm
Onderwijsarchitect/Resultaten#Verhalen
Verhaal
Onderwijsontwerper/Doel#Leeromgeving
N Leeromgeving
Onderwijsmanager/Gereedschappen#Ouderbijdrage
Ouderbijdrage
Onderwijstechnoloog/Werkwijze#Virtual_Action_Learning
Virtual Action Learning
Onderwijsmanager/Gereedschappen#Lumpsum
N Lumpsum
Onderwijsontwerper/Resultaten#Projectonderwijs
N Projectonderwijs
Onderwijsprofessional/Profiel#BIO
N Wet BIO
Onderwijstechnoloog/Gereedschappen#MUVE
N MUVE
Onderwijsondernemer/Gereedschappen#Projectplan
N Projectplan
Onderwijsontwerper/Resultaten#Het_nieuwe_leren
N Nieuwe leren
Onderwijsontwerper/Gereedschappen#AT&T Development-Model
N AT&T Development-Model

Onderwijzer[bewerken]

Een onderwijzer in de klassieke betekenis is iemand die onderwijs verzorgt.

Inleiding[bewerken]

Als je eenmaal het stuur pakt zul je merken dat je steeds minder wordt afgelost

In dit boek wordt ingegaan op hoe onderwijzers het leren kunnen ondersteunen en welke professionele kennis[begrip 2] en vaardigheden daarbij gevraagd worden. Hoewel er een profiel wordt geschetst van de ideale docent, wordt hier niet van uitgegaan. Sterker, in dit boek wordt juist ingezoomd op de uniciteit van de onderwijzer die als gegeven wordt beschouwd. Het boek zal antwoord geven op de vraag hoe hij dit kan inzetten om zijn onderwijs te optimaliseren.

Het begrip van onderwijs en wat een onderwijzer daarin kan betekenen, is nog steeds volop in ontwikkeling. Dit boek op deze plek maakt het mogelijk nu - maar ook bij veranderende inzichten in de toekomst - , blijvend te laten aansluiten bij de dan geldende kennis over goed onderwijs en goed onderwijzen.

Onderwijzen is een complexe taak waarin inschatten, actie en reflectie en het nemen van beslissingen op grond hiervan, is gevraagd[1]. Een gedegen kennis en begrip van onderwijzen, leren, leerlingen en het betreffende vakgebied en hoe deze zich verhouden tot het leerproces helpt daarbij. Daar hoopt dit boek een bijdrage aan te leveren door daar per hoofdstuk op in te gaan.

Betekenis[bewerken]

In de bredere betekenis wordt met een onderwijzer niet alleen een leerkracht bedoeld, maar ook iemand die coacht en traint. In dit boek wordt de klassieke betekenis ook toegepast op iemand die indirect onderwijs verzorgt door een leerkracht te ondersteunen in de uitvoering van zijn werk. In onze definitie is een onderwijzer iemand die anderen overtuigt de aangedragen kennis, vaardigheden en competenties over te nemen. Een onderwijzer zet daarbij aan tot gedrag dat zonder zijn inzet waarschijnlijk niet van nature (natuurlijk leren) zou zijn getoond. Daarbij onderscheidt hij zich van een onderwijsadviseur, die weliswaar een aantrekkelijk advies zal aanreiken, maar gedragsverandering niet tot primair doel heeft. Of tot een onderwijsontwerper die niet de onderwijsprofessional zelf herontwerpt, maar zijn werk of de organisatie van dat werk.

Profiel[bewerken]

Hoe vaak laat u de leerling op uw stoel zitten? Qua persoonlijke stijl en voorkeuren is elke onderwijzer uniek. Anders zou hij rustig door een computer kunnen worden vervangen. Als we het maximale uit een onderwijzer als hét onderwijsinstrument willen halen dan moeten we goed kijken naar wie hij is. Dat kan door bijvoorbeeld aan hem te vragen:

  • Wie is verantwoordelijk voor het leren?
  • Is kennis het doel of het gereedschap?
  • Leert een student beter in zijn eentje of in de groep?
  • Volgt en beloont de onderwijzer het proces of het product?
  • Bepaalt de docent of de student wat er moet gebeuren?
  • Worden studenten door interesse of door cijfers gemotiveerd?
  • Welke vaardigheden vindt de docent het meest belangrijk?

Het profiel van een goed onderwijzer kunnen we vinden in de Wet op de beroepen in het onderwijs (wet BIO). Volgens de wet mag van een onderwijzer interpersoonlijke, pedagogische, vakinhoudelijke, didactische, organisatorische, sociale, ontwikkelings- en reflectieve bekwaamheden worden gevraagd. De onderwijsinstelling moet dit ook middels een bekwaamheidsdossier voor iedere in dienst zijnde onderwijzer kunnen bewijzen en kunnen laten zien dat ze de bekwaamheid op peil houden en verder ontwikkelen via adequaat personeelsbeleid. De Inspectie van het Onderwijs kan het bekwaamheidsdossier wegen bij het vaststellen van de kwaliteit van de onderwijsinstelling. Een onderwijzer is benoembaar indien hij bevoegd, een leraar in opleiding of een zij-instromer is of als hij volgens de wet onbevoegd mag werken en hij een verklaring omtrent het gedrag kan tonen en het hem niet verboden is tot het werken in het onderwijs. Een onderwijzer is bevoegd als hij een hoger onderwijsdiploma heeft waarin de bevoegdheid en bekwaamheid is beschreven. Een onderwijzer is bekwaam indien hij aan de bekwaamheidseisen van de wet BIO voldoet en blijft voldoen. Een onderwijsbevoegdheid is een getuigschrift uit het hoger onderwijs dat aantoont dat men bevoegd is om onderwijs te geven. Dit is zoals gezegd geregeld in de wet BIO. Een eerstegraads bevoegdheid is verplicht voor het werken in de bovenbouw van het havo en vwo. Een tweedegraads bevoegdheid is nodig voor het vmbo, de onderbouw van het havo en vwo en het mbo.

Vakgebied[bewerken]

Wat een onderwijzer onderwijst, de leerstof, heeft grote invloed op hoe men onderwijst[2]. Daarom is het van belang te kijken naar hoe we deze leerstof in kaart kunnen brengen en kunnen structureren.

Missie[bewerken]

De missie van de docent is zichzelf overbodig te maken

De zon schijnt prettig en licht. Even voelen over mijn bruin gelooide huid. Een prikkelend laagje schuurt plezierig onder mijn handen. Onwennig zonder zonnebril, knijp ik mijn ogen tegen de felle schittering van het water. Het hete zand wordt geplet onder mijn voeten. Voordat ik pijn ervaar, hebben mijn koele voeten de hitte getemd. Ik let op mijn pas, deze moet ferm maar bedeesd zijn. De zeewind maakt het gevoel compleet.
Even bezinnen. Het werk gaat door. Mijn doel is nabij. De schaduw van de uitkijktoren nodigt me uit. Mijn voeten verruilen het hete zand voor de koele laddertreden. De smalle houten latten breken mijn ondervoet. Nog even en ik kan rusten. Al starend over het strand, ervaar ik weer de paradijselijke rust. Het lijkt alsof alles deze kalmte met me deelt. Ik geef me over en doezel in.
Een kreet. Ik ontwaak. Het lijkt alsof het ineens kouder en donkerder is. Waar is wat en wie? De blikken van de mensen wijzen me de richting. Ineens wordt alles scherp. Ik zoom in, en kijk recht in een wanhopig gezicht. Een hoofd uit de golven die steeds terugkeert en schreeuwt om mijn hulp. De verstijving in mijn spieren is terstond verdwenen. Helder en scherp leidt mijn geest mijn lichaam.
Zonder het te weten, sta ik weer op het brandend zand. Tijd is kostbaar. Een kwestie van leven of dood. In een tel moet ik beslissen hoe te handelen. Mijn gevoel zet me al bijna in beweging. Linea recta naar de persoon in nood. Mijn verstand weet me te stoppen. Het is een keuze. Zwemmen of lopen?
Het zand zuigt ineens niet meer. Mijn voeten worden zwaar. Mijn benen vechten tegen de steeds sterker wordende zee. Langzaam ervaar ik de gevolgen van mijn beslissing. Ik prijs me gelukkig als ik mijn armen om haar lichaam sluit. Nauwelijks geschrokken van het glibberig contact, keert de rust in mijn hoofd terug, Nagenietend van alle aandacht besef ik dat ik gelukkig ben.

Het verhaal van het lichtend element in ons leven – het foton. Altijd haastig naar zijn einddoel. Sterk in het kiezen van de beste weg.

Leren[bewerken]
w:Studax

De onderwijzer dient alert te zijn op leerproblemen. Als een leerling het werktempo van de klas niet kan bijhouden, zijn werk niet af heeft of te laat heeft ingeleverd of minder zorg besteedt aan het werk, moet dat de onderwijzer alarmeren dat er iets aan de hand kan zijn, zeker als ineens de cijfers voor de talen en/of de zaakvakken dalen en dit vergezeld gaat met een verminderde of juist extra inzet van de leerling. Ook als het gedrag van de leerling teruggetrokken is of juist aanwezig, de leerling bang is voor slechte cijfers en door deze angst vlucht gedrag vertoont (vaker afwezig bij toetsen) zijn dit signalen die de onderwijzer moet opvangen. Leerproblemen door bijvoorbeeld dyslexie[begrip 3] kunnen wanneer daar eerder niets van is gebleken alsnog blijken te bestaan. Van een goede onderwijzer mag worden verwacht dat hij deze problemen tijdig signaleert en meldt en dat hij adequaat zal begeleiden bij vaststelling van de oorzaak.

Wijzer[bewerken]

Het streven zou moeten zijn om de leerling in een leertrance (flow) te brengen door de affectie voor het onderwerp te optimaliseren. De docent kan dit bereiken als de leerling de taak als lastig ervaart maar wel haalbaar. De doelen van de taak dient waardering te oogsten van de leerder die zich volledig kan inleven in de geboden situatie. Het creëren van een omgeving waarbij de leerling wordt uitgenodigd om zich te concentreren, directe feedback krijgt op zijn leeropbrengsten en zichzelf de baas voelt over zijn handelen, kan de flow bij een leerling eveneens stimuleren.

Bij het leren van een tweede taal is het bijvoorbeeld bezig zijn met de betekenis effectiever dan alleen richten op de juistheid van het gebruik van de taalvorm (zie hoofdstuk onderwijzen). Als men taal integreert in de onderwerpen die een leerden boeit, en die kans is groter bij het vakonderwijs dan bij de taallessen pur zang, dan blijkt deze de stof gemakkelijker en sneller te kunnen onthouden. Verder is het voordeel dat er met de taal in het brein meerdere relaties worden gelegd vanuit de verschillende vakinformatie eenheden, wat het terughalen, het herinneren, verbeterd.

Een taal leer je dus door deze vaak en in veel betekenisvolle levensechte situaties toe te passen. Dit zou impliceren dat men de taal niet alleen moet leren tijdens de taalles, maar ook tijdens andere lessen of (buiten)schoolse activiteit. Het instellen van een tweede taal kan daarbij helpen. Dat kan men steeds doen, maar als er meerdere talen zijn te leren dan kan men dit afwisselen. Men spreekt dan van taalperioden.

Cognitieve leerdoelen[bewerken]

"Onwetendheid is niet hetzelfde als domheid. Het eerste is makkelijker vast te stellen"

Cognitieve leerdoelen zijn leerdoelen[begrip 4] met betrekking tot het leren die te maken hebben met het verstand c.q geheugen c.q. denken (cognitie), dus met het hoofd. Het meest basale type cognitieve leerdoel is kennis[begrip 5]. Kennisdoelen geven aan welke feiten, definities en waarnemingen leerlingen moeten herinneren. Romiszowski[persoon 1] beschouwt kennis als "informatie opgeslagen in het hersenen" en vaardigheden als "acties die een persoon uitvoert om een bepaald doel te bereiken". Hij onderscheidt kennis als feitelijk, begripsmatig, reproductief of productief. Vaardigheden, behorend bij cognitieve leerdoelen vanaf het niveau toepassing, deelt hij in als cognitief, reactief, actief of communicatief.

Begrip[bewerken]

Begrip, als niveau van een cognitief leerdoel, is gerelateerd aan begrijpen en betekent met het verstand bevatten van een denkbeeld, een eenheid van denken. Begripsdoelen geven aan wat de leerling dient te beheersen om verbanden tussen verschillende informatie eenheden te kunnen leggen en deze te kunnen combineren. Een leerling kan begrip van iets demonstreren bovenop het kennen van dat iets door het begrip in eigen woorden uit te leggen.

Toepassing[bewerken]

Met toepassingsdoelen wordt soms bedoeld cognitieve leerdoelen op het niveau van toepassing maar verwarrend genoeg ook de gewenste effecten van de toepassing van behaalde leerdoelen in de praktijk. Om deze verwarring weg te nemen is het aan te raden beide betekenissen te laten samenvallen. Een toepassingsdoel is dan een cognitieve leerdoel op het niveau van toepassing wat gelijk staat aan de vaardigheid verworven kennis en begrip betekenisvol toe te passen in de praktijk. Toepassingsdoelen impliceren hiermee meteen bepaalde kennis- en begripsdoelen en zijn eveneens geschikt als impactdoelen (effecten van de activiteiten van een lerende op zijn omgeving).

Analyse[bewerken]

Cognitieve leerdoelen op het niveau van analyse (en oplossen) vergen een aantal standaard denkvaardigheden ten aanzien van problemen en uitdagingen uit de praktijk die passen van het thema van het leerdoel:

  • Het bepalen van de vereiste voorkennis en vaardigheden, die nodig zijn om het probleem of uitdaging aan te kunnen.
  • Het vaststellen van de aanwezige informatie en de ontbrekende informatie en hoe we hier alsnog aan kunnen komen.
  • Het kiezen van een bepaalde invalshoek waarmee de leerling de situatie gaat bekijken op
  • Het selecteren van de voor de situatie relevante informatie.
  • Het onderkennen, het leggen van relaties tussen en het assembleren van eenheden informatie.
  • Het opnieuw formuleren en samenvatten in eigen woorden van het probleem.
  • Het stimuleren van het creatieve denken dat tot het vinden van mogelijke oplossingsstrategieën leidt.
  • Het kiezen van een oplossingsstrategie door onderbouwde kritische schattingen over een oplossing en de beste weg om tot deze oplossing te komen.
  • Het beoordelen van de oplossing op waarheid door feiten en cijfers naast voorspellingen en uitkomsten te leggen.

Analysedoelen doen dus een flink beroep op vaardigheden om onderliggende cognitieve leerdoelen zoals kennis, begrip en toepassingsvaardigheden productief in te zetten in nieuwe situaties in plaats van het reproduceren van het geleerde. Leerlingen die een productieve leerstijl hebben zullen zich eenvoudiger deze leerdoelen eigen maken dan leerlingen met een reproductieve of toepassingsgerichte leerstijl.

Reflectie[bewerken]

re·flec·tie (de ~ (v.), ~s)

  1. weerspiegeling, terugkaatsing
  2. beschouwing, overdenking => overpeinzing

Van Dale, woordenboek voor hedendaags Nederlands, 3e druk 2002.

Reflectie, als menselijke actie, is het achterwaarts buigen, of terugbuigen op vroegere ervaringen vanuit een ander perspectief of een breder kader die daarmee een nieuwe betekenis krijgen. In dit stuk wordt uiteen gezet wat reflectie betekent in de context van het onderwijs. Er wordt onder andere ingegaan op de zogenaamde “reflectieve cyclus”; op mogelijke reflectieve vragen; op vaardigheden verbonden aan reflectie in het onderwijs; en op de beoordeling van het reflectieve vermogen van studenten.

Zoals gezegd is reflectie het terugbuigen op vroegere ervaringen vanuit een ander perspectief of een breder kader. Dit met een frisse blik terugkijken op ervaringen uit het verleden geeft die ervaringen een nieuwe betekenis en leidt dus tot additionele kennis over die vroegere situatie. In de context van het onderwijs kunnen we deze algemene stelling specificeren voor de situatie van de student. In een onderwijssituatie doet de student nieuwe kennis op, hetgeen idealiter leidt tot een nieuw, of aangescherpt, perspectief bij de student. Het bredere kader onstaat dus in de loop van het onderwijs. Wanneer de student met dat nieuwe perspectief terugkijkt op zijn eigen leerproces kan hij zijn eigen fouten herkennen, en dit leidt tot een consolidering van zijn kennis. De op die manier geproduceerde kennis is door de individuele aard van het leerproces sterk persoonlijk gekleurd. Een belangrijk begrip in dit verband is serendipiteit. Dit houdt in dat men, eigenlijk bij toeval of terwijl men op zoek is naar iets heel anders, kennis opdoet over een bepaalde zaak. Wanneer een student in dat proces zijn eigen leerproces bekijkt, op zoek is naar fouten etc., kan hij tot inzichten komen over iets heel anders, namelijk de opgedane kennis. 

Reflectie is in het onderwijs geen eenduidige term. Verschillende mensen hebben ook verschillende opvattingen over het belang en de invulling van reflectie in het onderwijs. In deze handleiding zien we reflectie als het door middel van een aangeleerd perspectief terugblikken op ervaringen. Zo opgevat vereist en bevordert reflectie vaardigheden die zich op een hoog leerdoelniveau afspelen en die bij uitstek wetenschappelijk zijn. Deze vaardigheden worden hieronder nog uitvoeriger behandeld. Reflectie overstijgt in zekere zin het vakniveau en vereist dus andere vaardigheden dan de puur vaktechnische. Deze vaardigheden zijn, onder andere: expliciteren, concretiseren generaliseren, problematiseren, evalueren, oplossen, bewustworden en plannen, dat wil zeggen het omzetten in concrete acties. Gevraagd naar de rol van reflectie in zijn of haar onderwijs zal een docent vaak aangeven reflectie als leerdoel te zien. Toch houdt reflectie eigenlijk het midden tussen middel en doel. Reflectie is aan de ene kant een middel om tot het doel – namelijk zo compleet mogelijke beheersing van de leerstof – te komen, en aan de andere kant een belangrijke vaardigheid voor vervolgonderwijs of het latere leven en in die zin dus een leerdoel. Reflectie is dus, zo kunnen we samenvatten, meestal een ondersteunend leerdoel.

Reflecteren is op twee verschillende manieren een cyclisch proces. Ten eerste is het de bedoeling dat er tijdens een collegereeks meerdere malen reflectie plaatsvindt, dus niet alleen alleen na afloop of bij het einde van een collegereeks. Ten tweede valt het proces van reflectie het best te omschrijven als een cyclus met vijf stappen (zie F.A.J. Korthagen, De organisatie in balans; reflectie en intuïtie als complementaire processen, in: M&O, mei/juni, p36-52.) Het spiraalmodel voor reflectie bestaat uit een cyclus van vijf stappen. De eerste stap is het handelen en ervaren, gevolgd door het terugblikken, de bewustwording van essentiële aspecten, het ontwikkelen van alternatieven en daaruit kiezen en vervolgens het uitproberen. Het uitproberen is gelijk aan het handelen en ervaren en is naast eindpunt tevens het startpunt voor een nieuwe cyclus.

Docenten zullen studerenden moeten helpen bij het uitvoeren en verbeteren van de reflectie. Het is de student die moet reflecteren en de docent die dat creatieve proces moet begeleiden en stimuleren. Dit kan op twee manieren:

  1. Modelleren: Als docent zou je kunnen aangeven wanneer je zelf reflecteert. Door voorbeelden te geven van de eigen reflectie, kan de docent zijn studenten motiveren ook zelf reflectie toe te passen. (Voorbeeld uit een concrete onderwijssituatie)
  2.  Stellen van reflectieve vragen. Wanneer je als docent de juiste, reflectieve, vragen stelt aan de studenten, worden ze gedwongen na te denken over het eigen leerproces.

Een van de manieren om reflectie bij studenten te bevorderen is zoals gezegd om de student reflectieve vragen te laten beantwoorden. Deze vragen zijn onder te verdelen in twee categorieën: vragen met betrekking tot het leerproces en vragen over de leerinhoud. De eerste categorie vragen is voornamelijk affectief van aard, terwijl de tweede overwegend cognitief is. Voorbeelden van beide categorieën zijn:

Leerproces

  • Hoe heb je geleerd, wat zou je nu anders doen?
  • Welk moment tijdens de collegereeks tot nu toe vond je het meest waardevol?
  • Hoe heb je de samenwerking met andere studenten beleefd?
  • Wie of wat heeft het meest voor je betekend tijdens de colleges?
  • Welke leermomenten kun je onderscheiden,?
  • Waarom heb je het cijfer gehaald dat je hebt gehaald?
  • Welke invloed had het vak op je?
  • Wat is je oordeel over het vak?
  • Wat is de verandering in je eigen houding ten opzichte van de stof?

  Leerinhoud

  • Welk deel van de stof vond je het meest interessant?
  • Welke hiaten zijn er nog in je kennis?
  • Als je nu, na het leren, je oude opdrachten bekijkt, wat zou je dan anders doen?
  • Welk onderdeel van het vak heb je het best onder de knie?

Voor de beoordeling van reflectie in het onderwijs is het van belang te bepalen of we het zien als een leerdoel of -middel. Als reflectie een leerdoel is, dan moet er ook een beoordeling volgen. Wanneer het een middel is om tot een ander leerdoel te komen, dan is een specifieke beoordeling van de reflectie niet noodzakelijk. Wanneer we vaststellen dat reflectie een (ondersteunend) leerdoel is, dan zullen de reflectieve activiteiten van de student moeten worden beoordeeld, maar hoe? Een reflectieve actie is erg individueel en dus lastig te beoordelen. Welnu, allereerst worden de reflectieve producten meegenomen in de beoordeling. Een reflectief product is het antwoord van de student op de reflectieve vragen. Daarbij staat de leerwinst voor de student zelf centraal. Wat je toetst is de analyse (het antwoord op de reflectieve vragen) en de leerresultaten (het cijfer voor bijvoorbeeld een tentamen). Bij het beoordelen van het antwoord op de reflectieve vragen moet de docent beoordelen of de student zijn ontwikkeling voldoende weergeeft en op welke manier de student tot serendipiteit komt.

Affectieve leerdoelen[bewerken]

Affectieve leerdoelen betreffen doelen voor de lerende die te maken hebben met gevoelens, houding en interesses (affectie). Ze beschrijven hoe een leerling emotioneel dient te reageren en zijn vermogen tot empathie. Er wordt gevraagd om bewustwording en een ontwikkeling in houding en gevoelens. In deze serie boeken over onderwijsprofessionals hanteren we de ordening die een onderwijsarchitect hanteert: aandacht, interesse, waardering, empathie en houding. Deze ordening sluit aan bij die van Bloom. Houdingsdoelen worden ook wel attitudedoelen genoemd. De vaardigheden die bij affectieve leerdoelen horen noemt men reactieve vaardigheden omdat affectie op de lerende zelf van toepassing is. Wanneer het betrekking heeft op de ander spreekt men over interactieve vaardigheden en die horen bij sociale leerdoelen. Sociale en affectief leerdoelen beschrijven de ontwikkeling van de persoonlijkheid.

Aandacht[bewerken]

Met aandacht als affectief leerdoel wordt bedoeld het attent zijn naar en op iemand (meestal docent) of iets (meestal thema), het opletten tijdens de les of zaken opmerken die aldaar worden behandeld. Dit richten op zaken of personen gebeurt niet bewust en niet van binnenuit gemotiveerd. Voldoende is dat de leerling niet perse eigen doelen, verwachtingen of voorkeuren nastreeft maar bereid zich is te conformeren naar de wens van anderen om geconcentreerd te zijn op hetgeen wordt aangeleverd. Het gaat om tijdelijke welwillendheid. Omdat aandacht richten een van de functies van goed onderwijs is, kan men stellen dat minimaal voor elk thema een affectief leerdoel op het niveau van aandacht nodig is om überhaupt cognitieve leerdoelen effectief over te brengen. Affectieve leerdoelen ontstaan dan ook vaak na analyse van de wenselijke voorwaarden voor effectief leren.

Interesse[bewerken]

Interesse is de neiging om uit eigen beweging aandacht te geven aan en aan de slag te zijn met een bepaald thema. Het gaat dus niet om de bereidwilligheid om attent te zijn (dat is het voorgaand niveau), maar om de eigen wil om aandacht te geven aan het thema. Anders gezegd: het is niet reageren op de wens van buitenaf om zich te richten op een thema, maar een wens van binnenuit. Deze wens van binnenuit ontstaat vanuit het zich aangetrokken voelen, het met genoegen bezig zijn of denken te zullen zijn. Men wil uit eigen beweging iets weten. Men is niet alleen belangstellend, maar wil er ook iets mee doen.

Men kan volgens Habermas de technisch-instrumentele (wat is er mogelijk?), de praktische (wat moet ik doen?) en de emancipatorische (wat kan ik?) interesse onderscheiden.

Waardering[bewerken]

Wanneer een leerling beseft en toont dat het onderwerp van leren waardevol is voor hem of haar, bereikt de affectie het niveau van waardering. De mate van het bereiken van dit type leerdoelen kan men relateren aan de waarde die de leerling toekent aan het onderwerp van studie. Deze waardebepaling doet men vaak relatief wat wil zeggen de waarde ten opzichte van andere onderwerpen in hetzelfde vakgebied. Past men het onderwerp van studie aan de leerling aan, dan is meestal de vergelijking t.o.v. het originele onderwerp een manier om de waarde te bepalen.

Doorlopende leerlijn[bewerken]

Biologie[bewerken]

Een hoogleraar heeft een voorstel gedaan om biologische leereenheden voor het VWO en WO te ontwikkelen. Hij wilde niet alleen meer studenten voor een biologiestudie interesseren, maar ook de praktijk van het onderzoeken op een aantrekkelijke wijze introduceren in het biologieonderwijs. Hij hoopte dat door studenten in te zetten voor dit onderwijs deze biologiestudenten zouden worden geprikkeld om het vak van onderwijzer te gaan kiezen. Zeker in de exacte wetenschappen zijn die hard nodig. Met het project zou er bovendien een blijvende band ontstaan tussen biologiedocenten en onderzoekers.

De wetenschapper merkte dat aan leerlingen uit het voortgezet onderwijs heel andere eisen worden gesteld dan voorheen. et zelfstandig leren en het verkrijgen van inzichten en verwerven van vaardigheden vergde een betere aansluiting. Hij wilde dit bereiken door een leeromgeving voor het voortgezet onderwijs te ontwerpen waarin complexe vaardigheden worden aangeleerd. Inzet van ICT achtte hij vanzelfsprekend. Een belangrijk onderdeel in het ontwerp diende een onderzoeksproject te zijn. In dit onderzoeksproject zouden leerlingen leren een probleem te herkennen en te vertalen in een onderzoeksopzet. Het daadwerkelijk uitvoeren van het onderzoek traint allerlei praktische vaardigheden.

Uiteraard koos de hoogleraar ervoor de onderwerpen van de projecten binnen zijn onderzoeksgebied - namelijk de genetica en evolutietheorie - te laten vallen. De te onderzoeken objecten zouden fruitvliegjes en sluipwespen zijn. Deze onderzoeksobjecten waren al in trek en onderdeel van het biologisch materiaal in het voortgezet onderwijs, maar nog niet structureel en ingebed in gedegen onderwijsmethoden.

Talen[bewerken]

Effectief taalonderwijs doet recht aan voldoende blootstelling aan de betreffende taal op een niveau net boven dat van de leerling op een manier die levensecht aandoet, zin heeft en aansluit bij de liefhebberijen van de lerende (Stephen Krashen[3]). Alleen in combinatie met veel effectieve blootstelling ervaart de leerling daadwerkelijk voordeel om ook bezig te zijn met grammatica[4]. Het is niet alleen het passief ondergaan maar ook het actief bezigen van een taal wat de taalvordering stimuleert. Het gaat er dan wederom om dat het toepassen van de taal een vrij gekozen, levensecht en functioneel doel heeft en past bij de interesses van de leerling[5]. Het opnemen van woorden wordt verbeterd als dit gecombineerd wordt met beelden[6] of er verhalen bij bedacht worden[7].

Hoe goed men ook zijn best doet bij het leren, in het gebruik van de taal zal zichtbaar worden dat er altijd leemtes zijn. Effectief taalonderwijs helpt de leerder hiermee om te gaan. Deze leemtes kunnen het begrijpen of het toepassen daarvan belemmeren. Strategieën die bij het ontvangen van taal horen worden receptieve strategieën genoemd[8]. Strategieën die proberen te verbloemen dat je iets niet kunnen uitdrukken in de betreffende taal noemt men productieve strategieën[9].

ANW[bewerken]
Inleiding[bewerken]

In dit voorbeeld doet een docent verslag van zijn ervaringen met werkvormen in het vak ANW. Zijn situatie op school is wat betreft ANW uniek. Ten eerste is hij de enige actieve ANW-docent. Daarnaast wilde hij graag ANW geven om bepaalde didactische ideeën in de praktijk te toetsen. Dit leidde er toe dat hij geen gebruik wilde maken van handbindertjes zoals de bekende leerboeken die hij al gebruikte op school. Hij heeft dus zelf leermateriaal ontwikkeld, wat heeft geleid tot een aantal werkvormen die hij wil gebruiken voor een docenteninstructie voor collegae ANW.

Motivatie[bewerken]
Verwachting versus ervaring ten aanzien van ANW

Een motivatie om een eigen nieuwe invulling van het vak ANW te geven, zijn de resultaten van een navraag bij de leerlingen door de docent vooraf. Hij heeft daartoe de leerlingen gevraagd hun ervaring/verwachting t.a.v. ANW te verwoorden. Bij het bundelen van de responsen viel op dat de verwachtingen van de leerlingen die nog geen ANW hadden genoten en dat nu voor het eerst kregen - het betreft hier 4 HAVO en 4 VWO -, erg hoog waren. Daartegenover staan de overwegend negatieve ervaringen van 5 VWO die al een jaar lang ANW gehad hadden. Deze enorme discrepantie gaf hem een zeer sterke extra reden om het ANW-onderwijs van het jaar daarvoor aan te passen. Dit heeft geleid tot een geheel nieuwe opzet, waarin de interesses van de leerling centraal staan. De werkvormen die in deze opzet worden genoemd hebben met elkaar gemeen dat ze de leerling veel vrijheid geven om inhoud en vorm in te vullen. Vandaar dat deze twee componenten de kern vormen van de onderbouwing van zijn keuzes.

Opzet[bewerken]
Opzet van het vak ANW

Het ANW onderwijs dat door de docent wordt verzorgd heeft betrekking op de leergangen 4 en 5 voor zowel HAVO als VWO. De opdracht literatuuronderzoek “Sterrenkunde” hield in dat leerlingen in groepen van maximaal 5 personen een sterrenkundig onderwerp kiezen. Vervolgens moesten de leerlingen een plannetje opstellen waaruit moest blijken hoe ze aan de criteria die aan de opdracht waren gesteld moesten voldoen. Deze criteria stonden in een beoordelingslijst die aan de leerlingen vooraf werd uitgedeeld. De criteria zijn afgeleid van het examenprogramma en zullen in de volgende sheets naar voren komen. Hoe de beoordeling in zijn werk ging was ook bekend gemaakt. Er is namelijk een Excel werkblad waarin de leerling tussentijds eenvoudig kon zien hoe hij er voor staat (zowel qua progressie als beloning). Het onderzoeksplan diende als basis voor de activiteiten die de leerlingen moesten vervullen. Deze activiteiten waren gericht op het onderzoeken als vaardigheid, het omgaan met informatie, toepassen van taalvaardigheden, het gebruik maken van ICT, kennis over het zonnestelsel en het heelal. Op de werkvormen literatuuronderzoek en vraagspel wordt hieronder verder ingegaan.

Vaardigheden[bewerken]

Het onderzoek begon met het maken van een plan waarin de leerlingen onder andere hun onderwerp, de activiteiten die ze nodig achten en een planning plaatsen. Dit plan moest vertaald worden naar een opzet waarvan de uitvoering moest worden vastgelegd. De conclusies die uit de resultaten volgden moesten worden vermeld. Het bijhouden van een logboek was een belangrijk en daarom verplicht hulpmiddel bij de verslaglegging van deze en andere activiteiten.

De volgende informatievaardigheden moesten de leerlingen laten zien

  • het zoeken van informatie
  • het verzamelen van deze informatie in een te analyseren vorm
  • het analyseren van informatie
  • het beoordelen van informatie op bruikbaarheid, juistheid, betrouwbaarheid
  • het selecteren van informatie dat geschikt is voor het onderzoek
  • het groeperen van informatie in hoofdzaken en bijzaken
  • het verantwoorden van de informatie (bronvermelding)

Bij de taalvaardigheden werd gelet op de formulering, dat wil zeggen of deze paste bij het lezerspubliek en op een adequate wijze de informatie werd verschaft. Daarnaast werd erop gelet of de inhoud op een logische wijze werd gepresenteerd. Bij het taalgebruik werd gelet op de beknoptheid en de juistheid.

De ICT-vaardigheden die werden gevraagd bij dit onderzoek is het gebruik van een tekstverwerker, HTML, Powerpoint etc. bij het maken van de verslaglegging van het onderzoek. Ook was het noodzakelijk informatie via het internet of multimediale middelen te gebruiken. Ook konden in de presentatie van het onderzoek multimediale componenten voorkomen.

Onderzoek[bewerken]
Onderbouwing van de keuze

Het onderzoek betrof inhoudelijk domein F uit het examenprogramma. Domein F gaat over sterrenkunde. Meer specifiek “Zonnestelsel en heelal”. De onderdelen die uit dit domein zijn behandeld

  • Ontstaan van wetenschappelijk kennis over sterrenkunde
  • De invloed van sterrenkunde op het dagelijks leven
  • Kenmerken van het zonnestelsel en het heelal, zoals
  • De bouw van het zonnestelsel
  • De gravitatiekracht tussen hemellichamen
  • Het ontstaan van het zonnestelsel
  • Bouw en geschiedenis van het heelal.

Niet ieder onderzoek zal alle kenmerken (vorig punt) behandelen. Maar door uitwisseling van onderzoeken is dit toch bereikt.

Waarom de keuze voor een literatuuronderzoek “Sterrenkunde”. De werkvorm is gekozen omdat de inhoud het domein F 25 (havo) of 30 (vwo) “Kenmerken van het zonnestelsel en het heelal” uit het ANW examenprogramma dekt. Daarnaast was de docent in tegenstelling tot de andere onderwerpen binnen ANW erg met sterrenkunde vertrouwd. De volgende vraag is dan waarom deze vorm? Ook zou de docent hier weer kunnen reageren met dat veel onderdelen uit domein A: Vaardigheden hiermee worden behandeld. Maar wat hem vooral heeft bewogen deze vorm te kiezen is dat leerlingen zelf een vrij gekozen weergave mogen kiezen van een zelf gekozen onderwerp binnen de sterrenkunde. Het voordeel hiervan is dat leerlingen hun eigen interesses mogen volgen. Dit heeft een sterke motivatie voor hun leren tot gevolg. De 4de klassen zijn nieuw met het vak en de eerste opdracht die hij zich dan stelt is de leerlingen direct voor het vak te motiveren. Uit eerdere leservaring is hem gebleken dat het onderwerp sterrenkunde de leerlingen door het mystieke gehalte al gauw ontbreekt.

Vraagspel[bewerken]

Het vraagspel had de docent bedoeld als terugblik op de eigen literatuuronderzoek en die van een ander. Elke leerling maakt een toets met maximaal 4 vragen die ongeveer 20 minuten duurt. Deze toets moet gaan over het eigen onderzoek, en mag alleen vragen bevatten die te beantwoorden zijn na bestudering van een ander van dat onderzoek. De vragen hoeven niet rechtstreeks uit het onderzoek te kunnen worden beantwoord, maar mogen concluderende vragen (begrips- of zelf kennisproductieve vragen) zijn. Dit laatste heeft de docent de leerlingen aangeraden omdat bij het afnemen van de toets de maker van de toets alle producten mag gebruiken die hij nodig acht. Deze beantwoording is de tweede fase uit het spel. De derde fase is het samen nakijken en het komen tot een puntenverdeling. Het is zo dat de punten die de maker van de toets krijgt de gever verliest. Zaak is het dus een zo moeilijk mogelijke toets te creëren en de toets van een ander zo goed mogelijk te maken, dan is het totaal aantal punten maximaal. Deze punten worden vertaald in een bonusje op het cijfer van deze periode. Bonusje want iemand die maximaal speelt (en dat is slechts voor enkelen weggelegd) zal er slechts 5 tiende bonus op verdienen. Puntenverdeling levert 1 tiende op. De nadruk ligt dus niet op de beloning maar op het spel.

Onderbouwing keuze

Waarom de keuze voor het vraagspel “Sterrenkunde”? De werkvorm is gekozen omdat de inhoud het domein F “Kenmerken van het zonnestelsel en het heelal” uit het ANW examenprogramma aanvult. Door het bestuderen van een ander onderzoek zorgt de docent ervoor dat mensen die onderdelen niet in het eigen werk hebben behandeld, deze wel via het werk van een ander onder ogen krijgen. Door het onderzoek als studieobject te nemen zorgt hij ervoor dat leerlingen hun eigen werk en die van een ander reflecteren. Deze vorm is gekozen omdat hij de leerlingen sterk wil motiveren deze reflectie zo scherp mogelijk te doen, om te zorgen voor de vereiste diepgang. Als leerlingen namelijk echt het spel willen gebruiken om een bonus te krijgen dan moeten ze hun best doen goede vragen te verzinnen en het onderzoek van een ander goed te bestuderen. Beide activiteiten vindt de docent erg sterke componenten van effectie.

Focus[bewerken]

Lesstof[bewerken]

De onderwijzer ziet vaak de school, de leerstof, de methode, huiswerk en cijfers (toets[begrip 6]) als zijn voornaamste gereedschappen. Leerstof[begrip 7] is de verzameling van alle materialen die een lerende dient te bestuderen. Leerstof geeft dus in het onderwijs aan wat er gestudeerd moet worden. Als de gebruikte onderwijsmethode en de leerdoelen ook worden beschreven dan geeft de leerstof eveneens aan hoe men dien te leren en waar dat naar moet leiden. Leerstof omvat leermaterialen als lesmaterialen, opgaven, instructies, studieteksten en onderwijsfilms.

Onderwijzers zijn gemiddeld meer op de leerling en minder op de lesstof gefocust dan ouders [10] maar het blijft van belang een goed begrip hebben van het vak dat een onderwijzer geeft en hoe nieuwe kennis in dat vakgebied wordt gebracht[11]. Een te grote focus op de inhoud kan echter betekenen dat een onderwijzer te veel vervreemd raakt van diegene die hij dient te onderwijzen. Samen de uitdaging aangaan een voor beiden vreemd vakgebied te verkennen, heeft als het gaat om de vaardigheid van leren en onderzoeken voordelen. In dat geval wordt van de onderwijzer gevraagd dat hij niet per se de kennis van het vakgebied heeft, maar kundig genoeg is om zich deze adequaat eigen te maken. Dit kunstje draagt hij dan over in plaats van de feitelijke kennis. In het boek Onderwijsarchitect staat een voorbeeld hoe dit goed kan uitpakken. Verder is het tegenwoordig vrij eenvoudig om met alle vrije informatie die beschikbaar is bijvoorbeeld via het internet een eigen programma samen te stellen. Om uit dit publieke domein betrouwbare informatie te filteren is ook steeds minder een probleem. Een goed voorbeeld daarvan zijn de projecten van Wikimedia, zoals Wikipedia en Wikibooks.

Het produceren van leerstof is de taak van de onderwijsontwikkelaar, het formuleren van de wensen en de structuur is het werk van de onderwijsontwerper.

Huiswerk[bewerken]

Het geven van huiswerk is het geven van een proeve van onbekwaamheid, het vrijwillig meenemen het geven van een proeve van bekwaamheid

Het geven van huiswerk heeft in relatie tot de kwaliteit van lesgeven of het motiveren van een leerling, een veel kleiner effect op de leerprestaties[12]. Uit onderzoek blijkt dat een onderwijzer vooral aansluiting moet zoeken met de belevingswereld van de lerende en leermethoden toepast die uitgaan van samenwerking en zelfwerkzaamheid om de motivatie te bevorderen en vooral niet procesgeorienteerde instructies moet geven[13].

Daarnaast zien we dat huiswerk vaak ongedifferentieerd verplicht wordt gesteld, terwijl men zich kan afvragen waarom een leerling die een 8 of hoger staat die extra oefening nog nodig heeft. Men kan in ieder geval deze leerling veilig de verplichting tot het maken van huiswerk voor dat specifieke vak wegnemen, zodat deze meer tijd heeft voor eventuele probleemvakken.

Cijfers[bewerken]

Spieken! Ik vind het geweldig die samenwerking. Ik geef jullie beiden een 10. Kijk zelf maar wie de een en wie de nul krijgt. Uit de wet van Posthumus blijkt het lastig voor onderwijzers om hun cijfers niet aan te passen aan het niveau van de klas[14]. Volgens Posthumus[persoon 2] heeft een onderwijzer als neiging het gangbaar niveau, een cijfer tussen de zes en de zeven, af te stemmen op de middengroep van de klas die ongeveer de helft beslaat. Ongeveer een kwart zal een slechter cijfer krijgen en hetzelfde deel een beter cijfer.

Schotten[bewerken]

Vaak kijkt een docent naar het onderwijs als een winkelcentrum met daarin zijn eigen winkeltje. Maar een professional kent niet alleen zijn eigen toko maar ook de andere in zijn branche en omgeving. In ieder geval voldoende om adequaat te kunnen aansluiten bij de rest van het aanbod (doorlopende leerlijn, zij-instroom en uitstroom) en te kunnen doorverwijzen als iets te halen is buiten zijn eigen shop. Met deze visie zou een docent regelmatig ook eens buiten zijn geëigende onderwijsniveau en -type dienen les te geven en contacten te onderhouden. Zie de voorbeelden hiervan.

Hoofdpijn[bewerken]

Ik geef jullie een hint; de remweg van het vliegtuig die je moet uitrekenen ligt tussen de 3 nanometer en 10 keer de omtrek van de aarde

Een onderwijzer schreef eens deze tekst onderaan een opgave waarin de leerlingen moesten bepalen hoeveel meter een bepaald vliegtuig nodig had om op een landingsbaan te remmen. Het kon niet uitblijven of de eerste leerlingen staken hun vinger op. "Maar meneer, aan die hint hebben we toch niets. Waarop de leraar antwoordde; "ok zeker wel, hier tussen liggen echt alle antwoorden die ik van medeleerlingen van jullie eerder heb gehad". "Maar van een remweg van een nanometer krijg je hoofdpijn!". Om maar niet van de brandstofproblemen die men krijgt bij het andere einde van het continuüm te spreken.

Leerlingen checken vaak hun antwoorden niet. Terwijl in bovenstaand voorbeeld er veel fouten toch wel erg gemakkelijk kunnen worden ontdekt. Maar de leerling ziet dit als extra inspanning wat hem hoofdpijn bezorgt.

Een ander leraar gaf eens leerlingen die een proefwerk hadden gemaakt op de computer hun antwoorden terug zonder hun naam er boven. Hij vertelde hen dat ze het werk van een leerling 10 minuten mochten nakijken, en dat hoe goed ze nakeken mee zou tellen in het cijfer. Geen van de leerling herkende zijn eigen antwoorden en dacht die van anderen te hebben nagekeken. De antwoordpapieren liepen over van de rode inkt. Daarop verklapte de docent dat het hun eigen antwoorden betrof en dat als ze in plaats van ruim 10 minuten eerder te stoppen, zoals voor het gros gold, ze beter hun eigen werk konden nakijken. De docent nam de antwoorden weer in met de naam er boven en keek de spullen na. Hij gaf twee cijfers voor en na de correctie en dat scheelde maar liefst gemiddeld 2 van de 10 punten.

Bronvermelding[bewerken]

  • John Bradbeer - Barriers to Interdisciplinarity: disciplinary discourses and student learning - Journal of Geography in Higher Education, Volume 23, Issue 3 November 1999 , pages 381 - 396
  • Angus Duff - Approaches to learning: factor invariance across gender - Research into Learning Unit, University of Paisley, Ayr Campus, Ayr KA8 0SR, UK
  • Piet J. Janssen - Studeren, doceren en evalueren in studaxologisch perspectief - Leuven: Acco, 1996. ISBN 90-334-3368-0
  • Chris Masui - Leervaardigheid bevorderen in het hoger onderwijs - Universitaire Pers Leuven 2002
  • lemma - lexicale databank van het Nederlands - E-Lex

Onderwijsmanager[bewerken]

Een onderwijsmanager is iemand met een leidinggevende functie in het onderwijs. Hij geeft leiding aan onderwijsprofessionals om te zorgen voor een omgeving waarbinnen leerlingen én onderwijzers optimaal kunnen presteren.

Achtergrond[bewerken]

Een onderwijsmanager heeft meestal een academische achtergrond en eerdere ervaring opgedaan in een inhoudelijke onderwijsfunctie, hoewel er steeds meer beroep wordt gedaan op expertise buiten het onderwijsveld. Onderwijsmanagers waren in het verleden de bepalende pedagogische figuur binnen een onderwijsorganisatie. Hun functie had veel aanzien in maatschappij en opende deuren voor andere vooraanstaande posities zoals bij de bekende politicus Louis van de Laar.

Sommige beweren dat het postmoderne tijdsklimaat van de typische schoolleider een onderwijsmanager heeft gemaakt[15]. Het is in ieder geval zo dat het begrip onderwijsmanagers de laatste drie decennia een grote ontwikkeling heeft meegemaakt[16]. Het onderzoek naar effectief onderwijsmanagement volgde deze ontwikkeling enige tijd later en is pas in echt in bloei gekomen vanaf 1990[17].

De laatste jaren komen er steeds meer invloeden van buiten de school binnen (internet). De voorheen vooral beheersmatige opererende onderwijsmanager wordt daardoor geconfronteerd met een toenemend beroep op innovatie en het omgaan met zelfbewuster personeel die meer rechten en vrijheid opeisen.

Functies[bewerken]

Een onderwijsmanager zal zijn werkzaamheden inzetten om onderwijskwaliteit, -innovatie, -rendementen, -ontwikkeling en professionalisering te verbeteren. Zijn pijlen richt hij vanuit de (veranderende) maatschappelijke functie, het kernproces en het management van zijn onderwijsorganisatie. Naast het imago van de onderwijsorganisatie en de aard van de projecten, blijkt vooral de reputatie en de overtuigingskracht van de onderwijsmanager bepalend te zijn bij het vinden van derde geldstromen om te onderwijsorganisatie te versterken. Andere taken die een onderwijsmanager uitvoert zijn het samenwerken met onderwijsmanagers, het stimuleren en inspireren van medewerkers en het werken aan de eigen ontwikkeling.

Onderwijsmanagers treffen we o.a. als

Rector[bewerken]

Op onderwijsmanagers in het basisonderwijs; de schoolleiders, is de wet BIO van toepassing. Volgens de wet op het voortgezet onderwijs staat een rector aan het hoofd van een school voor voorbereidend wetenschappelijk onderwijs, bij andere scholen voor voortgezet onderwijs leidt een directeur[18]. De rector magnificus wordt benoemd door de Raad van Toezicht en is wettelijk bevoegd promoties toe te kennen.

Onderwijsdirecteur[bewerken]

De onderwijsdirecteur is iemand die aan het hoofd staat van een (afdeling van een) school of het onderwijs leidt op een afdeling van de faculteit van een universiteit. Hij is daarmee de hoogste onderwijsmanager binnen (een afdeling van) een onderwijsorganisatie. Volgens de wet op het voortgezet onderwijs staat een rector aan het hoofd van een school voor voorbereidend wetenschappelijk onderwijs, bij andere scholen voor voortgezet onderwijs leidt een onderwijsdirecteur[18]. Vanwege zijn bevoegdheid neemt een onderwijsdirecteur van een school zitting in het schoolbestuur en vertegenwoordigt deze binnen zijn school bijvoorbeeld in de medezeggenschapsraad. De onderwijsdirecteur binnen een faculteit neemt meestal geen zitting in het faculteitsbestuur.

Onderwijscoördinator[bewerken]

w:Onderwijscoördinator

Een onderwijscoördinator is iemand die onderwijsmensen, -voorzieningen en -activiteiten organiseert en met elkaar in overeenstemming brengt om bepaalde onderwijsdoelen te bereiken. Bij een onderwijsmanager is het leiding geven aan een groep of afdeling zelf het onderwijsdoel.

Een onderwijscoördinator heeft meestal geen formele leidinggevende bevoegdheden of deze zijn beperkt tot die nodig voor het realiseren van de vooraf gestelde onderwijsdoelen. Ook wordt de term onderwijscoördinator ingezet om differentiatie aan te brengen in leidinggevende functies (onderwijsmanager, onderwijsdirecteur). In dit boek wordt ingegaan op een mogelijke ontwikkeling van onderwijscoördinator tot directeur zonder de spanwijdte van het leidinggeven als hèt verschil te duiden. Meer staan de inhoudelijke verschillen in de functieuitoefening, het functieprofiel en de bijbehorende technieken en vaardigheden centraal.

Praktijk[bewerken]

De domme directeur[bewerken]

Ze zijn er, domme directeuren, maar eigenlijk is het niet de normale realiteit bij een professionele organisatie. Directeur zijn vraagt van alles wat te weten, verbindingen te leggen, kennis te produceren en te ventileren. Met name dat laatste, de productieve leerstijl en uitleggen als voornaamste vorm zijn zeer effectieve vormen van leren. Goede directeuren lezen echt alles wat hun pad kruist en moeten dat ook als professionals. Wat hun pad kruist is zo breed en diepgaand als de organisatie. En moet deze inhoud aan derden in eenvoudige bewoordingen uitleggen en verbinden aan hun eigen ideeën? Dus een directeur of ondernemer die de uitvoering delegeert, delegeert daarmee niet het eigen leerproces maar zal dit juist versterken en integreren. Dus een directeur hoeft niet zelf operationele zaken uit te voeren om te leren. Want dan zouden er alleen maar domme directeuren zijn.

Rol[bewerken]

De Onderwijsraad adviseert dat een onderwijsmanager zich bewust is van het feit dat hij het leren en onderwijzen dient te ondersteunen en in de uitoefening van zijn positie daarom bescheidendheid toont[19]. Onderwijsmanagers melden dan ook dat ze collegialiteit, het voor je winnen, als de meest gewenste manier van besluitvorming zien[20]. Het vertrouwen in de onderwijsmanager door de medewerkers draagt namelijk bij aan de bereidheid tot veranderen[21].

Ondernemerschap[bewerken]

Hoewel een ondernemer zijn personeel altijd zal trachten te overtuigen van zijn besluiten is hij eveneens duidelijk de baas. In scholen waar het onderwijsmanagement ondernemender wordt zien we dan ook dat het personeel moet wennen aan het feit dat besluiten door het management wordt genomen en ze daarin minder inspraak hebben dan voorheen. Kijkend naar de opdracht die er voor een onderwijsmanager op een school waar hij nieuw terecht komt ligt lijkt vaak op de woorden van Jules Deelder; "het heelal, hoe verder hij keek hoe groter het leek". Of in de woorden van een sterrenkundige; "het heelal hoe verder hij keek hoe ouder het leek". Of in de woorden van een filosoof; "het heelal hoe langer hij keek hoe groter het leek". De visie waarop de rest van dit boek is gebouwd bestaat uit speerpunten voor en een kijk op de actoren in het onderwijs die van een (maatschappelijke ondernemende) onderwijsmanager mogen worden verwacht.

Onderbouwing[bewerken]

Verandering in beleid kunnen worden onderbouwd door deze te linken aan huidige of te verwachten trends. Het signaleren van trends kan de onderwijsmanager doen via zes maatschappelijke en technologische dimensies. Deze aanpak noemt men SEPTED, een afkorting voor de volgende dimensies:

  • Sociaal-cultureel
  • Economie
  • Politiek
  • Technologie
  • Ecologie
  • Demografie

Topzorg[bewerken]

Waarom plaats je een brandmelder als je pas in actie komt als de zaak is afgebrand?

Een manier om te kijken naar een school is deze op te vatten als een maatschappelijke onderneming. Vanuit deze visie mag onder meer worden verwacht dat de school zorg draagt voor zwakkeren uit de maatschappij. Dit wordt ook gevraagd van scholen. Kijkend naar de praktijk treft men nogal eens de situatie aan dat van leerlingen die in een rolstoel zitten wordt geëist dat ze toch met de andere leerlingen de trap op lopen. Uiteraard is dit als het gaat om fysieke handicaps figuurlijk bedoeld. Maar voor niet zichtbare handicaps als dyslexie, adhd, pdd nos en dyscalculie, zelfs na een duidelijke diagnose, een vaak voorkomende praktijk. Zorgteams en protocollen ten spijt.

De oplossing hiervoor hangt mede samen met het werkelijke belang dat een school hecht aan zorg voor leerlingen met handicaps in het leren. Met andere woorden gaat het om een strategie of om een waarlijk betrokkenheid bij deze leerlingen. Heeft de school als visie dat de eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid en betrokkenheid wordt gemeten aan hoe de zwaksten worden behandeld? Of gelooft de school in onderwijs op maat wat altijd dient te starten met afgestemde zorg voor leerlingen die leerbeperkingen hebben?

Zo'n visie is een nodige grondslag voor anders een alleen uitgesproken missie en doelstelling om zorg aan leerlingen te optimaliseren. Daarnaast dient men zich te vergewissen of bij het bepalen van de strategie om die doelstelling te bereiken, de deskundigheid bij het personeel wel voldoende is. Wanneer dit alleen voorbehouden is aan team van gespecialiseerden (zorgteam), dan dient dit team niet alleen problemen te signaleren maar ook betrokken docenten van een passend en bovenal dwingend advies te voorzien. Op die twee punten zijn juist vaak zorgteams onthand.

Deskundig[bewerken]

In Nederland wordt het voorkomen van voortijdig verlaten van de school of onnodig afstromen binnen de school als een grote uitdaging gezien voor het onderwijs. Echter het is zeer onduidelijk of het huidige beleid in Nederland wel bijdraagt aan een afname hiervan[22]. Wat wel bekend is uit de internationale literatuur is dat voorkomen beter werkt dan blussen achteraf (zie signaleren). En dat na signalering er een financiële prikkel dient te zijn voor de school, begeleiders om in te grijpen en dat dan alleen deskundige intensieve zorgbegeleiding waaromheen het onderwijs zich voegt, een werkelijk effect heeft.

Op veel scholen verzorgen mentoren mentorlessen waarin leerstrategieën en studievaardigheden worden aangeleerd. Dit terwijl ze daarin niet onderlegd zijn. De lessen worden gegeven aan alle leerlingen, ook al hebben de meeste leerlingen dat helemaal niet nodig. Denk hierbij aan de studaxen en de zorgleerlingen. Voor studaxen is het overbodig en voor de zorgleerlingen moet er juist een aanpak komen passend bij de eigen situatie. De mentor wordt daarnaast gezien als het aanspreekpunt wat betreft de zorg voor leerlingen. Het beeld van de school op deze mentor bij leerproblemen komt dan zo ongeveer overeen met die over een huisarts als eerste contactpersoon bij (medische) problemen. Maar een huisarts heeft een gedegen opleiding genoten als signaleerder, behandelaar en doorverwijzer.

In de mentorlessen is het vaak onduidelijk wat de doelen zijn van de leerlingenzorg, laat staan met welke interventies die wordt geoptimaliseerd, zelfs al heeft de school protocollen daarvoor. Daarnaast ziet men vaak vanzelf gebeuren dat de mentor zich lopende het schooljaar realiseert dat het beter is de aandacht te richten en daarmee te intensiveren op enkelen. De vraag doemt dan op of zorg voor leerlingen op de schouders van de mentor in een lesverband terecht moet komen. Of dat net als voor het leren van studievaardigheden, beter een specialist dit werk kan doen. Is het geven van mentorlessen wel effectief? Of kan men beter de tijd en het geld investeren in zorg op maat?

Personeel[bewerken]

Ik werk er keihard aan om in een hangmat te kunnen liggen

De professionaliteit van de onderwijzers is zeer bepalend voor de leerprestaties[23]. De professionaliteit is vooral te verbeteren door scholing en teambeloning [24]. (Individuele) beloning werkt vooral als het oordeel van het schoolhoofd daarin zwaar weegt en die in staat is goede en slechte leraren te onderscheiden[25].

Wie ziet de onderwijsmanager als de specialist en zijn adviseur? Hij zal eerst naar zichzelf moeten kijken. Komt hij zelf uit het onderwijs, dan rijst de vraag: waarom heeft hij voor een carrière gekozen en het lesgeven heeft verlaten. Extra voorzichtigheid is geboden als het antwoord verwijst naar een vlucht omdat hij of zij het niet meer naar zijn of haar zin had. Dit kan duiden op hiaten in zijn vaardigheden als onderwijsverzorgende. Hij zal dan extra terughoudend moeten zijn met het zelf komen met voorstellen voor verbetering van het onderwijs of deze te beoordelen. Maar de vlucht kan in het geval van een ondernemende onderwijsmanager ook te maken hebben met zijn persoonlijkheid (snel verveeld zijn, pionier willen zijn, veranderingsgezind, prestatiegericht. ambitieus).

Het doel van een onderwijsmanager is het zodanig inrichten van de organisatie dat het primaire proces, het verzorgen van goed onderwijs, effectief wordt ondersteund. Anders gezegd, hij dient ervoor te zorgen dat de onderwijsfuncties door de onderwijsprofessionals in zijn organisatie zo goed mogelijk kunnen worden vervuld.

Verantwoordelijkheden[bewerken]

In een ideale onderneming wordt het mandaat door de medewerker zelf begrensd

Financiering[bewerken]

Lumpsum[begrip 8] vormt meestal de voornaamste financiering van een school. Een relatief klein percentage kan men halen uit de niet verplichte ouderbijdrage. Ouders met schoolgaande kinderen kunnen een tegemoetkoming aanvragen bij de gemeente voor de door hen te betalen bijdrage aan het schoolfonds[26]. Scholen kunnen zich op een bepaald sociaal milieu richten mede door een hoge ouderbijdrage te vragen[27].

Papierwerk[bewerken]

Scholen voor voortgezet onderwijs zijn sinds 1 augustus 1998 wettelijk verplicht om systematisch de kwaliteit van het onderwijs te bewaken en maatregelen te nemen om de kwaliteit te behouden en zo nodig te verbeteren. In dat kader moeten scholen de volgende documenten opstellen: het schoolplan[begrip 9], de schoolgids[begrip 10] en de klachtenregeling. De Inspectie controleert de inhoud en toepassing. Een school laat hiermee zien te voldoen aan alle wettelijke eisen. Het bevoegd gezag stelt ten minste eenmaal in de 4 jaar het schoolplan vast en jaarlijks de schoolgids vast ten behoeve van het eerstvolgende schooljaar. Het bevoegd gezag zendt het schoolplan dan wel de wijzigingen daarvan en de schoolgids onmiddellijk na de vaststelling aan de inspecteur. Het bevoegd gezag van een school legt elke twee jaar in een reglement, leerlingenstatuut genaamd, de rechten en plichten van de leerlingen vast. In het leerlingenstatuut worden in elk geval voorschriften opgenomen, strekkende tot handhaving van de goede gang van zaken binnen de school en, de wijze waarop uitvoering wordt gegeven aan de bescherming van gegevens uit de persoonlijke levenssfeer. Het schoolplan, de schoolgids en de klachtenregeling vallen onder het instemmingsrecht van de ouders en het personeel, in het voortgezet onderwijs geldt dit ook voor leerlingen, in het (voortgezet) speciaal onderwijs voor leerlingen vanaf 13 jaar.

Klachtregeling[bewerken]

Sinds 1 augustus 1998 moet elke school in het primair en voortgezet onderwijs over een klachtenregeling voor ouders en personeel beschikken. Bovendien geldt dit in het voortgezet onderwijs ook voor leerlingen en in het (voortgezet) speciaal onderwijs voor leerlingen vanaf 13 jaar. Via de klachtenregeling moeten klachten over het bevoegd gezag en alle anderen die in de school werkzaam zijn, zo veel mogelijk op de school zelf worden opgelost. Het gaat om een laagdrempelige voorziening voor klachten over het bevoegd gezag en allen die in de school werkzaam zijn. Het schoolbestuur moet een klachtencommissie instellen, waar de klachten kunnen worden ingediend. De regeling moet ervoor zorgen dat klachten zo veel mogelijk op school tot een oplossing worden gebracht. Het kan hierbij overigens ook gaan om klachten over het gedrag of beslissingen ten opzichte van andere ouders of leerlingen. Een klachtencommissie (minimaal drie leden, waaronder een onafhankelijke voorzitter) behandelt de klachten.

Onderwijstijd[bewerken]

w:Onderwijstijd

Onderwijstijd is de tijd voor activiteiten uit het onderwijsprogramma die de overheid als zodanig meetelt.

Wetsartikel Onderwijswet
Wet van 14 februari 1963, tot regeling van het voortgezet onderwijs
Wet van 14 februari 1963, tot regeling van het voortgezet onderwijs
Wet Wet op het voorgezet onderwijs
Hoofdstuk I. Algemene bepalingen
Artikel 10 en verder
Citaat Het programma omvat voor elke leerling in het derde leerjaar ten minste 1000 uren
Datum 14 februari 1963

Activiteiten[bewerken]

De inspectie in Nederland hanteert een aantal criteria waarin onderwijsactiviteiten moeten voldoen om te vallen onder onderwijstijd.[28] Het onderwijs:

  • moet onder pedagogisch-didactische verantwoordelijkheid van bekwaam onderwijspersoneel worden uitgevoerd.
  • moet deel uitmaken van het door de school geplande en voor de leerlingen verplichte onderwijsprogramma.
  • moet door een inspirerend en uitdagend karakter bijdragen aan een zinvolle invulling van de totale studielast van leerlingen.

Achtergrond[bewerken]

Staatssecretaris Van Bijsterveldt heeft in 2007 de norm voor onderwijstijd, op aandringen van onder andere de VO-raad, aangepast. Deze aanpassingen worden op aanbevelingen van de Commissie Onderwijstijd[29] voortgezet in de nieuwe wet voor de onderwijstijd die vanaf augustus 2011 geldt in Nederland.

In deze wet wordt niet langer gerekend in lesuren maar in onderwijstijd. Reden daarvoor is dat scholen vaak onderwijsactiviteiten organiseren die niet binnen een lesuur vallen. De vaststelling van wat valt onder onderwijstijd gaat in de nieuwe wet naast de MR, ook in overleg met ouders en leerlingen. De verantwoording achteraf mag op groepsniveau in plaats van per leerling. Nederlandse scholen mogen rekenen volgens de nieuwe normen, dat wil zeggen 1000 klokuren voor alle leerjaren, uitgezonderd het laatste leerjaar (700 uur).

Prestaties[bewerken]

Onderzoek toont aan dat er een directe relatie bestaat tussen schoolprestaties en onderwijstijd. [30] Niet alleen het aantal uren maar ook de regelmaat telt daarbij zwaarwegend. Zo zijn bijvoorbeeld de lange zomervakanties in de VS bepalend voor het feit dat arme kinderen op achterstand geraken bij rijke kinderen die onder aansporing van hun ouders de zomervakantie leerzaam (summer school) invullen. [31]

Lesuitval[bewerken]

Lesuitval in het onderwijs is een zorgenkindje. Ouders en inspectie beschouwen dit als een belangrijk aandachtspunt [32]. Uit het inspectieverslag van 2005 was te lezen dat maar bij zo'n 30 procent van de onderwijsinstellingen de leerlingen voldoende onderwijstijd krijgen om te leren wat ze dienen te leren [33]. Tot die tijd werd er nauwelijks iets door de onderwijsinstellingen over omvang en aard van de uitval vastgelegd [34]. Het Nederlandse Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen is daarom in 2003 begonnen met een verkenning naar hoe vaak lesuitval op lager, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs voorkomt[35]. Het bleek dat lessen voornamelijk in het voortgezet onderwijs uitvallen op de voet gevolgd door met middelbaar beroepsonderwijs. Het primair onderwijs kende in verhouding nauwelijks uitval van lessen.

De aard van het uitval in het Nederlands voorgezet onderwijs betrof volgens het daarop ingestelde vervolgonderzoek[36]:

  • gemiddeld valt er een les in de week uit
  • het lesuitval is het grootst in de wintermaanden en het voorjaar
  • de donderdag is koploper, de maandag de achterblijver
  • lessen vallen vooral aan het eind van de dag uit
  • gedurende de dag wordt er vaker vervangen
  • vooral in de eerste leerjaren is de meeste uit val van lessen
  • in de laatste jaren wordt er nauwelijks vervangen
  • de culturele en creatieve vakken kenden de meeste uitval (vaak omdat deze vakken vaak voor vergaderingen worden uitgeroosterd), exacte en economische vakken de minste
  • in het Westen en in de grote steden is de lesuitval meer dan een kwart hoger dan elders
  • de voornaamste reden voor uitval is ziekte (winter, steden), gevolgd door organisatorische redenen (voorjaar) zoals schoolreisjes, vergaderingen.

Bestrijding[bewerken]

Lesuitval bestrijden is voor scholen een belangrijke opdracht. Voor vbo- en mavo-leerlingen werkt een invalregeling of een verplichte huiswerkles[37]. Bestrijden van het dreigende lerarentekort levert ook een belangrijke bijdrage omdat zelfs 1 procent tekort al kan leiden tot het verzorgen van te weinig onderwijs[38]. Scholen doen vaak bij het voorkomen van lesuitval een beroep op het eigen personeel in plaats van elders vervanging te regelen waardoor deze een toenemende werkdruk ervaren wat de kans op ziekte van de docent weer vergroot[39]. Zoekt men echter veel sneller vervanging buiten de eigen instellingen dan ontstaat een actieve pool van invallers.

Protocollen[bewerken]

Een onderwijsmanager heeft mede als taak om problemen binnen de onderwijsorganisatie op te merken.

De onderwijsmanager dient te waken over protocollen die hem helpen bij het signaleren van problemen en deze eventueel te verbeteren. Een van de protocollen waar een onderwijsmanager alert moet zijn is het signaleren van leerproblemen (zoals dyslexie[begrip 11] bij binnenstromende leerlingen. Dit protocol moet in ieder geval helder krijgen of er leerproblemen van de leerlingen op de vorige school vastgesteld zijn. Het op tijd onderkennen van leerproblemen heeft een positieve invloed op de totale leerprestaties van de school. Het protocol zou daarom bij binnenkomst maar ook bij indicatoren die mogelijk duiden op leerproblemen bij al toegelaten leerlingen, een adequate test op leerproblemen dienen te bevatten en hoe de onderwijsprofessionals op tijd zullen signaleren dat er wat aan de hand. Een signaleringsprotocol dient niet alleen systematisch te kijken naar de leerling maar ook naar situatie thuis en op school en die actief betrekken bij het signaleren. Alleen signaleren en inzicht verwerven maakt een protocol onvolledig als er niet ook duidelijke handreikingen worden verstrekt hoe de leerling kan worden ondersteund.

Uitlatingen[bewerken]

De onderwijsmanager dient voor de onderwijsprofessionals een spreekbuis te zijn waar men zich veilig en laagdrempelig kan uitlaten over de gang van zaken op de schoolorganisatie. Hij moet dit niet alleen aan toevallige ontmoetingen over laten maar organiseren. Niet iedere onderwijsprofessional loopt even gemakkelijk binnen als er zaken zijn waarover hij wil communiceren. Daarnaast zal het de organisatie van het werk van de onderwijsmanager niet te goede komen als op elk moment van de dag iedereen binnen kan vallen. Hoewel de effectiviteit van de spreekbuis toeneemt naarmate die just in time kan worden aangesproken. Een lastig dilemma voor een onderwijsmanager, dat echter het belang van het degelijk inrichten van de communicatie alleen maar groter maakt.

Het organiseren van het kunnen doen van uitlatingen over de school op een veilige plek, is in een onderwijsinstelling van extra belang omdat men daar, wat men ook ziet bij bijvoorbeeld detachering, veel en voornamelijk contact heeft met de "klant" (de leerling). Het gevaar bestaat dan dat men zich, als de nood te hoog wordt of nergens anders gehoord wordt, uit tegen de leerling. Met uiten wordt overigens niet bedoeld dat men begripvol aansluit bij kritiek door de leerling. Ter verduidelijking; als een klant in een winkel binnenkomt en klaagt over de onoverzichtelijke uitstalling van de producten dan is het professioneel te noemen als een medewerker daar open en meegaand op reageert, zonder overigens de winkel zelf af te kraken. Echter als men een winkel binnenkomt en de medewerker begin uit zichzelf te klagen tegen de klant over de onoverzichtelijke uitstalling, dan is dit zeer onprofessioneel. En al helemaal als de klant een andere mening is toegedaan. Het laatstgenoemde is echter een vaak geziene praktijk in het onderwijs. Iets wat een onderwijsmanager direct dient te signaleren en stevig op te reageren.

Een wenselijke cultuur is dat onderwijsprofessionals uitlatingen die zijn gedaan van mensen buiten de onderwijsorganisatie (zoals leerlingen en ouders) constateren en doorgeven aan de onderwijsmanager. Eigen uitlatingen worden alleen intern en constructief gedaan en komen niet naar buiten. De onderwijsmanager zal om deze cultuur te bereiken bijdragen van onderwijsprofessionals als die constructief zijn bedoeld en binnenskamers zijn geuit altijd moeten omarmen, zelfs als die niet passen bij de eigen visie of strategie.

Samenwerking[bewerken]

Delen is vermenigvuldigen. Een halve deskundigheid keer een halve deskundigheid is een kwart deskundigheid.

Uiteraard mag een onderwijsmanager ervan uitgaan dat als men talenten deelt dat dit netto meer op zal leveren. Maar dit effect is niet altijd aan de orde, zeker niet als men over onvoldoende deskundigheid beschikt om een bepaalde taak uit te voeren of een beslissing te nemen. Dan bestaat het gevaar dat samenwerking met iemand die ook over onvoldoende deskundigheid beschikt leidt tot een nog minder goed resultaat. Hetzelfde effect is bijvoorbeeld ook te zien bij samenwerkingsprojecten als wikipedia waar sommige artikelen kwalitatief steeds minder worden omdat bijdragers over onvoldoende inhoudelijke capaciteiten beschikken. Als de samenwerkers echter over voldoende capaciteiten om netto zinvol bij te dragen, dan zal men elkaar wel versterken.

Toetsing[bewerken]

Frequentie[bewerken]

Een toets[begrip 12] is een manier om aan derden aan te tonen dat een lerende bepaalde leerdoelen heeft bereikt. Het mededelen van deze bewijzen vindt meestal plaats tijdens het uitdelen van een rapport. In principe zou men dus voor elk afzonderlijk te controleren groep leerdoelen (vak) slechts een keer hoeven te toetsen per rapportperiode. Alle andere vormen van onderzoeken hoe men ervoor staat zijn diagnostisch van aard en meer intern voor de leerling of docent bedoeld. Aan een toets zou men eigenlijk alleen moeten deelnemen als men zeker is dit te hal, dus als de diagnostiek hiertoe voldoende vertrouwen schenkt.

Leerdoelen[bewerken]

Goed gebruik is dat een onderwijzer alleen mag toetsen wat hij ook expliciet als leerdoel[begrip 13] heeft aangegeven. Dit is echter niet de dagelijkse onderwijspraktijk. Vaak zijn er helemaal geen leerdoelen geformuleerd en als die er zijn dan ziet men met name de zogenaamde cognitieve leerdoelen. Een uitzondering zien we in het basisonderwijs. Waar juist de affectieve en sociale leerdoelen worden vastgesteld en gerapporteerd. Hoe gaat het kind om met anderen, hoe gemotiveerd en leergierig is het kind, wat zijn de interesses enzovoort zijn hiervan voorbeelden uit de rapporten. Zelfs motorische leerdoelen komen voor. Hoe zou een school dit kunnen aanpakken in bijvoorbeeld in het voortgezet onderwijs? En wat betekent dit voor de vakdocent?

Rapportage[bewerken]

Een VO school zou eerst kunnen onderzoeken of en in welke mate cijfers op een rapport iets zinvols zeggen over de leerling. Gaat het puur om de beheersing van het betreffende vak. Of zit er in het cijfer ook andere leerdoelen of zelfs een vorm van straf (vergeten van een rekenmachine, te laat komen voor de toets, spieken) verwerkt. In het laatste geval zou de school er goed aan doen die samenstellende onderdelen uit het cijfer te scheiden of uit te drukken in een apart cijfer bijvoorbeeld over de studiehouding. Maar het beste is straf middels een cijfer als extrinsiek motiverende regel anders te organiseren. Bijvoorbeeld door een extra vervangend werk te laten doen die reflecteert op het eigen ongewenste gedrag.

Cijfers die over vakoverstijgende vaardigheden iets zeggen (dat zijn meestal de niet cognitieve leerdoelen) kan men beter apart opnemen in de rapportage zoals op de basisschool gebeurt. Voordeel voor de ouders van brugklassers is dat men naast de vakcijfers ook een deel ziet dat men herkent. Een deel waarmee ouders zich vak makkelijker in kunnen herkennen. En waar de oudergesprekken meestal over zullen gaan. Voor de onderwijzer betekent dit dat hij of zij naast zijn vakcijfer ook een aantal cijfers formuleert voor de vakoverstijgende leerdoelen. Juist deze vakoverstijgende leerdoelen vormen het gespreksstof van de rapportvergaderingen. Immers over de beheersing van het eigen vak kan vooral de vakdocent zelf oordelen.

Herkansen[bewerken]

Daarnaast zijn scholen vaak huiverig om leerlingen toetsen te laten herkansen. Terwijl in het hoger onderwijs dit een gebruikelijke praktijk is. De scholen missen hiermee een kans de prestaties van hun leerlingen op te krikken. Want een leerling die graag zelf een leerdoel wil verbeteren wordt zonder de mogelijkheid tot herkansing de zeer gewenste motivatie om alsnog beter te willen presteren ontnomen. Jammer dan, we accepteren dat je een hiaat hebt in je leerresultaten. Oh je wilt het graag opvullen. Kan niet op onze school. Dat zal geen bijdrage leveren aan betere schoolprestaties. De regel tot niet of beperkt herkansen is vaak ingesteld omdat scholen c.q. docent hiermee veel werk op hun hals halen, ze bang zijn dat leerlingen die weten dat ze mogen herkansen minder voorbereid op de toets komen of deze uitstellen en het risico dat minder geschikte lerenden uiteindelijk toch slagen[40]. Dat is echter te kort door de bocht gedacht.

Een student in het hoger onderwijs die herkanst heeft niet veel voordelen daarvan. In plaats van dat hij of zij terwijl ze nog vol in de stof zit een toets maakt, mag dit pas veel en veel later opnieuw. Alles wordt weer opnieuw bestudeerd en helemaal op eigen kracht. Dit is eigenlijk heel wenselijk vanuit onderwijs oogpunt. Want je zorgt dat kennis en vaardigheden die bij de eerste poging alleen op een gegeven moment worden beheerst nu door de herhaling veel blijvender zijn geïnternaliseerd. Toch ziet men ook in het hoger onderwijs het probleem van vele herkansingen en het vele werk dat dit voor de docent met zich meebrengt. Dit kan men oplossen door de lerende niet zomaar een herkansing te laten doen maar alleen als de docent er zeker van is dat dit ook een zeer grote kans van slagen zal hebben. De lerende zal de docent hiervan moeten overtuigen. Hoe de lerende dat doet, is vooral aan hemzelf hoewel de docent richtlijnen kan stellen. Bijvoorbeeld een vervangende opdracht of een reflectie op het eigen leren met een antwoord op de vraag waarom het de eerste keer niet lukt en nu wel. Deze extra inspanning maakt meteen dat het wederom vanuit niet lonend is te herkansen. En dat zwakke lerenden kunnen worden geweerd omdat hun onderbouwing om toch weer mee te mogen doen niet zal voldoen.

Maar voor het onderwijs is herkansen op deze wijze zeer lonend omdat de lerende meer leeractiviteiten[begrip 14] heeft gedaan. Daarnaast is het een manier voor het management om docenten te motiveren tot betere leerprestaties van hun leerlingen omdat hoe beter men dit bereikt des te minder herkansing er zijn. Het gevaar dat de docent zijn normering aanpast kan men ondervangen door een andere docent de toetsen te laten maken en nakijken. Het liefst een docent die zo ver mogelijk af staat van de betreffende docent. Deze wijze van toetsen is sowieso veel objectiever en eerlijker dan jezelf te beoordelen.

Extern[bewerken]

Een ondernemende onderwijsmanager zal niet uitgaan van zichzelf toetsen maar de klant, indirect de maatschappij, laten doen. Dit komt overeen met onderzoek dat laat zien dat externe gestandaardiseerde toetsen positieve effecten hebben op de schoolprestaties[41].

Onderwijsbegeleider[bewerken]

w:Onderwijsmentor

Mentor[bewerken]

Een onderwijsmentor is iemand die lerenden en onderwijzers de weg wijst door de onderwijspraktijk.

De onderwijsmentor is meer een betrokken gids door de dagelijkse problemen en uitdagingen in het onderwijs dan bijvoorbeeld de onderwijscoach die zich meer bezighoudt de ontwikkeling op middellange termijn. De onderwijscoach zal daarom meer begeleiden of trainen dan loodsen. De onderwijsmentor draagt voortdurend in het onderwijs de alledaagse zorg. De onderwijscoach is een tijdelijke en separate bemiddelaar.

Een onderwijsmentor is een belangrijk persoon in het onderwijsleven van een leerling of een beginnende docent. Hij/zij is niet alleen een aanspreekpunt voor de leerling maar ook voor de ouders en vakdocenten. Een onderwijsmentor heeft als taak leerlingen of collegae te begeleiden bij het

  1. persoonlijk welbevinden;
  2. creëren en in stand houden van een constructieve onderwijsomgeving;
  3. leren leren of leren onderwijzen;

POP[bewerken]

Doel van de mentor voor aanvang van een leerperiode is een vragenlijst hebben met methodes om antwoorden te krijgen. Op grond daarvan kan een bepaald leerlingprofiel ontstaan, waarmee vervolgens de leerlingen optimaal begeleid kunnen worden. Een jaarplan, zelfreflectie, leren leren, ondernemend leren en hun kwaliteiten erin (sterke-zwakke punten). Hiervan zijn voorbeelden nodig op tot een werkwijze te komen. De ontwikkeling/samenstelling van de vragenlijst en de gebruikte methoden, is de taak van de onderwijscoach. Dit resulteert in een POP[begrip 15], Persoonlijk Ontwikkelings Plan, en het format is bij voorkeur een interactieve digitale vragenlijst.

Voortgangsbewaking[bewerken]

Men kan de volgende kritische opmerkingen plaatsen bij de traditionele wijze van toetsen volgens Bert van Oers[42]:

  • individualistisch
  • beperkt
  • momentopname
  • betekenisloos
  • prestatiegericht

Omdat onderzoek laat zien dat de manier van toetsen van grote invloed is op de leerstrategie die een leerling kiest, baart deze kritiek zorgen als men een meer moderne visie op onderwijs en leren hanteert[43]. Voor de mentor is de traditionele wijze van toetsen niet voldoende om als instrument te dienen voor het volgen en bewaken van de ontwikkeling van leerlingen.

Coach[bewerken]

Een onderwijscoach is iemand die lerenden of onderwijsprofessionals vanuit een professionele hoedanigheid begeleidt om tot betere onderwijsprestaties te komen. Een onderwijscoach zal adviseren of trainen, dus ondersteunen bij het zelf op den duur kunnen aangaan van een zelfgekozen uitdaging, in plaats van leiden of loodsen door de dagelijkse beslommeringen die op je af komen zoals de onderwijsmentor doet. Een onderwijscoach heeft de persoon zelf als focus, terwijl de onderwijssupervisor vooral oog heeft voor hoe de persoon een ander helpt. De onderwijsmentor zorgt dat de leerling of beginnende collega goed door het schooljaar heen komt. De onderwijscoach intervenieert en zal naar behoefte adviseren of trainen, voor een bepaalde tijd waarin extra aandacht voor de leerling of beginnende collega nodig is.

Kernvraag[bewerken]

Wie ben ik in wezen, welke kwaliteiten horen daarbij, wat wil ik en wat kan ik met die kwaliteiten doorgeven aan de maatschappij/ wereld middels ondernemend leren?

Een onderwijscoach hanteert een bepaalde aanpak voor het ontwikkelen van de vaardigheden die nodig zijn voor goede leerresultaten. Meestal vindt de begeleiding plaats in de eigen leeromgeving van de leerling. Hij of zij ondersteunt de leerling in het identificeren van de eigen sterktes en zwaktes wat betreft het eigen leren. Een onderwijscoach wordt vaak ingezet als er specifieke problemen zijn waar de vaste begeleiders (mentoren) niet uitkomen. Bijvoorbeeld als;

  • een leerling alle lesstof lijkt te begrijpen, maar opdrachten steeds te laat inlevert.
  • een leerling vele uren leert voor een toets, maar vaak een black-out heeft tijdens de toets.
  • autisme leerproblemen veroorzaakt

Ontwikkeling[bewerken]

Het is de onderwijscoach in eerste plaats te doen om het ontwikkelen van de deelnemers aan het onderwijs, niet het onderwijs zelf. Maar de ontwikkeling van de persoon wordt wel beïnvloed door de ontwikkeling van zijn omgeving, de samenleving[44]en dus het onderwijs als hij daaraan participeert. Wat betekent nu ontwikkeling vanuit de mens en dan psychologisch beschouwd. Ontwikkeling wordt algemeen gezien als iets wat gekenmerkt wordt door verloop in de tijd, een verandering van een aanwezige structuur en niet zomaar terug te draaien is[45]. Deze definitie zou ook groei en rijping kunnen beschrijven en vandaar dat beide begrippen door elkaar worden gebruikt. Echter groei en rijping beschrijven volgens veel psychologen niet voldoende de psychologische kenmerken die met ontwikkeling te maken hebben, maar fysieke groei en rijping zoals het functioneren op een hoger niveau zijn wel factoren die meetellen. De relatie met leren is evident als het gaat om wat zich ontwikkelt, maar hoe geleerd wordt bepaalt eveneens de ontwikkeling[46]. Ontwikkeling vanuit een psychologisch perspectief zou men kunnen omschrijven als een duurzaam, onomkeerbaar proces, dat leidt tot een organisatie op hoger geïntegreerd niveau, gebaseerd op groei, rijping en leren[47].

NLP[bewerken]

NLP heeft steeds meer invloed in het onderwijs en kan een deel uitmaken van de gereedschapskist van een onderwijscoach.

Logische niveaus[bewerken]

Een probleem kun je niet oplossen met de denkwijze die het heeft veroorzaakt - Albert Einstein

Een onderwijscoach kan de logische niveaus bedacht door Gregory Bateson[begrip 16] inzetten om een leerling of onderwijsprofessional de verandering te laten begrijpen van een individueel, sociaal of organisatorisch gezichtspunt. De coach zal dan zijn cliënt uitnodigen een probleem te benaderen vanuit een ander "logisch niveau".

Aanleiding[bewerken]

De aanleiding voor de Onderwijscoach is het ontwikkelen van ondernemend onderwijs. Om de Maatschappelijke kant te verweven in de opleiding, is een coachingstraject een passende vorm. Middels dit traject wordt beoogd dat leerlingen en docenten zich kunnen ontwikkelen middels zelfkennis en zelfreflectie tot bewuste maatschappelijke ondernemers met maatschappelijke meerwaarde van de opleiding. Het gaat om de krenten uit de coachingspap halen voor wat betreft Ondernemen en Leren. Dat wil zeggen op een eclectische manier kijken naar vormen van coachen, en daaruit de passende methodieken halen die bij Ondernemend Leren aansluiten.

Coach-traject[bewerken]

De wens van de onderwijsprofessional is een duidelijke functie en taak ontwikkelen binnen ondernemend onderwijs, welke hen op het lijf geschreven is qua willen en kunnen. De zorgcoördinator voor de leerlingen zijn, goed naar ze luisteren, ze serieus nemen, zonder over je grenzen te laten gaan. De leerlingen die leeromgeving bieden waarin ze optimaal zichzelf kunnen zijn en tot optimaal presteren kunnen komen. Samen met de leerlingen ontdekken wie ze in persoon zijn, wat ze kunnen en wat ze willen. Ontdekken welke leerstrategie[begrip 17] ze gewend zijn te gebruiken, en ontdekken welke hen het best zou passen. Op grond van deze eigenschappen en kwaliteiten een leerplan maken, waarmee ze gemakkelijk leren leren en de rest van hun ondernemend leren-loopbaan. Loopbaanbegeleiding vanaf de brugklas, wie wil dat nou niet? Personal coaching, dat is het eigenlijk. Elke ondernemend leren leerling krijgt een Personal coach, die helpt zichzelf te ontdekken, leren te leren passend bij wie hij/zij is, en te leren ondernemen op zelfreflectieve wijze.

Genoemde wens kan worden samengevat middels de kernvraag (zie ook Onderwijscoach): Wie ben ik in wezen, welke kwaliteiten horen daarbij en wat kan ik met die kwaliteiten doorgeven aan de maatschappij/ wereld middels ondernemend leren?

BIO[bewerken]

w:Wet_BIO
Wetsartikel Wet BIO
wet tot wijziging van onder meer de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de expertisecentra, de Wet op het voortgezet onderwijs, de Wet educatie en beroepsonderwijs en de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek, ter waarborging van de bekwaamheid tot het uitoefenen van beroepen in het onderwijs
wet tot wijziging van onder meer de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de expertisecentra, de Wet op het voortgezet onderwijs, de Wet educatie en beroepsonderwijs en de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek, ter waarborging van de bekwaamheid tot het uitoefenen van beroepen in het onderwijs
Wet Wet op de beroepen in het onderwijs
Artikel XI. Overgangsrecht bestaande bewijzen van bekwaamheid en bestaande bevoegdheden
Lid 1
Citaat Degene die op het tijdstip van inwerkingtreding van de bekwaamheidseisen voor leraren en docenten in het bezit is van een bewijs van bekwaamheid tot het geven van onderwijs, beroepsonderwijs of educatie ingevolge de wettelijke voorschriften zoals luidend op de dag voor dat tijdstip van inwerkingtreding, wordt bij inwerkingtreding van die eisen aangemerkt als aan de van toepassing zijnde bekwaamheidseisen te voldoen.
Datum 0 juni 2004

In de wet BIO (wet op de Beroepen in het onderwijs) wordt de bekwaamheid van de onderwijsprofessional uitgedrukt in bekwaamheidseisen en hoe deze de gehele loopbaan door dient te worden onderhouden. Onderwijsinstellingen hebben de plicht om hun onderwijsprofessionals hiertoe in staat te stellen. De wet BIO geldt niet voor alle onderwijsprofessionals maar alleen voor onderwijzers en onderwijsassistenten in alle onderwijsniveau's uitgezonderd het hoger onderwijs. Daarnaast is de wet van toepassing op onderwijsmanagers in het basisonderwijs; de schoolleiders.

Achtergrond[bewerken]

Een onderwijsprofessional hoefde voor de wet BIO vaak niet meer dan een diploma of getuigschrift te overhandigen c.q. een akte van bekwaamheid, een verklaring omtrent het gedrag en mocht hem niet zijn verboden om in het onderwijs te werken. Deze eisen blijven ook bestaan en geldig na de invoering van de wet BIO. Maar sinds de invoering van de wet BIO moet een onderwijsprofessional middels kwantitatieve en kwalitatieve criteria aantonen bekwaam te zijn en deze bekwaamheid te onderhouden. De wet was ingegeven door de wens om een definitie te formuleren voor een goede onderwijsprofessional om beter te kunnen werken aan kwaliteitsbewaking en -verbetering. In het proces van beschrijven koos men naast een algemene beschrijving een nader detaillering te doen voor

  • het primair onderwijs
  • de onderbouw van het voortgezet onderwijs en in het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie
  • het voorbereidend hoger onderwijs

Binnen deze indeling is gezien de specifieke aard van het type onderwijs voor het VMBO en BVE een verdere detaillering gedaan.

Bekwaamheden[bewerken]

De beschrijving van het profiel van een onderwijsprofessional wordt in de wet BIO door middel van een gewenst basispakket competenties of bekwaamheden uitgedrukt. De onderwijsprofessionals zelf stellen, een keer in de zes jaar, dit basispakket samen als voorstel aan de minister die het vervolgens in wetgeving zal verwerken. Met dit pakket wordt een onderwijsprofessional geacht zich bekwaam, dat wil zeggen passend bij zijn rol en verantwoordelijkheid, te gedragen in de beroepssituaties die hij zal tegenkomen. Hoewel dit pakket een landelijke dekking heeft mogen scholen extra eisen stellen aan een onderwijsprofessional indien dat past bij de eigen identiteit of situatie. Opleidingen tot onderwijsprofessional houden met dit basispakket rekening en trainen vaak de schoolspecifieke competenties (bijvoorbeeld die gevraagd in jenaplan, dalton of montessorisch onderwijs) in aanvullende cursussen. De bekwaamheidseisen voor onderwijsprofessional is ingegaan op 1 augustus 2006.

Bekwaamheidsdossier[bewerken]

De onderwijsinstelling beschrijft het onderhouden van de bekwaamheden van de onderwijsprofessional in het schoolplan onder het strategisch personeelsbeleid en de uitkomsten in bekwaamheidsdossiers. In deze dossiers worden op een gestructureerde wijze de bekwaamheidseisen voor onderwijsprofessionals en het onderhoud daarvan verantwoord met gegevens en beschreven welke afspraken (bijscholing) daarover tussen de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional zijn gemaakt. Het biedt voldoende ruimte om de eigenheid van de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional als het bijvoorbeeld gaat om de eigen onderwijskundige opvatting of vernieuwing, daarin mee te nemen. Een dossier hoeft zodoende alleen te tonen dat men aan de basisbekwaamheden uit de wet BIO voldoet en blijft voldoen en nodigt uit deze zelf verder te specificeren en uit te breiden. Daarnaast betekent ook niet dat het dossier moet aantonen dat men op elk vlak een talent is, het gaat erom dat men voldoende bekwaam op elke wettelijke beroepseis is. Dus het dossier levert in die zin geen informatie voor bijvoorbeeld de functiewaardering. Het zegt alleen dat men bekwaam is voor die functie, dus voldoet aan de minimumeisen, en niet hoe goed men is in de uitvoering van die functie. In het bekwaamheidsdossier wordt in ieder geval de onderwijsbevoegheid aangetoond. Het hangt van de afspraken tussen de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional af wat er gebeurt als een onderwijsprofessional niet langer bekwaam is volgens het dossier.

Inspectie[bewerken]

De overheid heeft volgens de grondwet als taak te zorgen dat onderwijsprofessionals voldoende bekwaam zijn. Ook voor wet BIO bewaakte de overheid deze bekwaamheid middels wetgeving en de inspectie daarop. Wat de wet BIO toevoegt is de afspraken die er dienen te zijn tussen de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional wat betreft bewaking en onderhoud van deze bekwaamheid. De inspectie heeft tot taak middels het PKO (Periodiek Kwaliteitsonderzoek) het onderwijs van de school als totaal te bekijken en niet naar de prestaties van individuele onderwijsprofessionals, ook al doet de inspectie bijvoorbeeld lesbezoeken. Alleen als mocht blijken dat de school niet voldoet aan de eisen van de inspectie kan in het daarop volgende vervolgonderzoek de bekwaamheid van de onderwijsprofessionals en het onderhoud daarvan worden meegenomen.

Beroepsverenigingen[bewerken]

  • Landelijke overleg Studievaardigheden
  • NVO; Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen
  • Beroepsvereniging voor Onderwijsarchitecten
  • BVOA; Beroepsvereniging voor Onderwijsadviseurs
  • VOR; Vereniging voor onderwijsresearch
  • LBRT; Landelijke Beroepsvereniging Remedial Teachers
  • VELON; Vereniging Lerarenopleiders Nederland
  • ORD 2006; Onderwijsresearch dagen 2006
  • LVSA; Landelijke Vereniging voor Studieadviseurs

Onderwijssupervisor[bewerken]

Een onderwijssupervisor is iemand die onderwijsprofessionals of studerenden ondersteunt in het beter leren uitvoeren van het mensgerichte aspect in het onderwijs.

Inleiding[bewerken]

De focus in de begeleiding is "hoe help JIJ een ander?" terwijl een onderwijsbegeleider meer gericht is op "hoe help je JEZELF".

PABO[bewerken]

Achtergrond[bewerken]

Aan de PABO's wordt vaak supervisie als vrijwillige begeleidingsvorm tijdens de LIO-stage gegeven. Bij veel supervisoren leeft de wens om gezamenlijk beleid voor de supervisies te ontwikkelen. Dit beleid vraagt eerst om het begrip supervisie af te bakenen. Daarna een beschrijving van de reflectieve vaardigheid en de trainingsmethodieken daarvoor. Ook een analyse van de benodigde elementen om het supervisiebeleid vorm te geven is nodig.

Afbakening[bewerken]

Supervisie en reflectie worden als concepten in het hoger onderwijs niet consistent gehanteerd. Zie bijvoorbeeld het artikel “Reflection in Higher Education: A Concept Analysis” van Russel R. Rogers in het tijdschrift Innovative Higher Education, Vol. 26, No. 1, fall 2001. Voor het scherp definiëren van het supervisiebeleid wordt in deze paragraag supervisiebegrippen en -methodieken geduid. Deze afbakening vindt plaats door het bondig beantwoorden van specifieke vragen door studenten over supervisie. Voor jullie geldt een triadische opleidingssupervisie.

  • Wanneer supervisie? Tijdens de LIO-stage omdat supervisie een autonome uitoefening van het beroep vraagt.
  • Wie is de supervisor? De supervisor werkt vanuit de PABO als je instituutsbegeleider (werkkader) en is deskundig op onderwijs (referentiekader). De supervisor volgt de opleiding tot supervisor of is geregistreerd.
  • Welke type supervisie krijg je? Voor jullie geldt een triadische opleidingssupervisie.

Reflectie[bewerken]

Op de PABO en elders wordt als kernbekwaamheid van een docent de reflectievaardigheid beschouwd. In de opleidingen wordt in toenemende mate aandacht aan het aanleren van deze vaardigheid besteed. De knelpunten die men bespreekt zijn het hap-snap reflecteren, het te snel naar oplossingen willen zoeken en het te weinig verplaatsen in de beleving door de leerlingen. Deze leerblokkades wijt men aan het ontbreken van een gedegen systematiek voor reflectie. Om dit hiaat op te vullen heeft men het reflectieproces trachten te structureren middels een model; het spiraalmodel voor reflectie.

Het spiraalmodel voor reflectie bestaat uit een cyclus van vijf stappen. De eerste stap is het handelen en ervaren, gevolgd door het terugblikken, de bewustwording van essentiële aspecten, het ontwikkelen van alternatieven en daaruit kiezen en vervolgens het uitproberen. Het uitproberen is gelijk aan het handelen en ervaren en is naast eindpunt tevens het startpunt voor een nieuwe cyclus.

Deze beschrijving is generiek. Docenten in spe maken echter een aantal ontwikkelingsfasen door die hun eigen specifieke problematiek opleveren. Deze fasen zijn door de supervisoren aan den lijve ervaren. Heel zichtbaar is de drempelperiode. Drempel is een mooie naamkeuze omdat de studenten werkelijk de drempel moeten nemen van student naar docent. Ze zitten niet langer in de observatie of assistentiefase maar moeten zelfstandig hun beroep gaan uitvoeren. Omdat de supervisanten deze hindernis soms uit de weg gaan confronteren de supervisoren de supervisanten met deze veranderende rol hetgeen de uiteindelijk praktijkschok dempt. Als ze eenmaal de rol als leraar hebben uitgezocht moeten ze nog hun eigen identiteit daarbinnen vinden. Dat is het aandachtspunt in het tweede deel van de supervisie; de ingroeiperiode. Aan het eind van de stage gaan de studenten meer en meer experimenteren met alternatieve wijzen van lesgeven als resultaat van hun reflectie in de supervisie; de integratieperiode.

Raamwerk[bewerken]

Voor het opzetten van beleid voor supervisie wordt uitgegaan van het handboek Supervisie door Siegers et al. In Siegers (blz 257) wordt onderscheid gemaakt tussen beleid gericht op de supervisies en beleid gericht op de supervisoren. Supervisiebeleid geeft aan op welke wijze

  1. supervisoren
    • verantwoorden hoe ze hun werk uitvoeren,
    • deelnemen aan de vaststelling van het supervisiebeleid,
    • ondersteund worden door de organisatie
    • nevenactiviteiten binnen de organisatie ontplooien
  2. en supervisie
    • plaats,
    • doelen,
    • werkwijze,
    • combinaties,
    • beoordeling

worden vorm gegeven en geïntroduceerd.

De verschillende aspecten zullen als raamwerk nader worden onderzocht specifiek voor de PABO situatie. Uitgangspunt is daarbij de theorie uit hoofdstuk 14 en bijlage III van eerder genoemd handboek. Daarnaast is gebruikt gemaakt van het artikel “Maatwerk bij het begeleiden van reflectie”, door Fred Korthagen en Angelo Vasalos, en het boek “Supervisie en werkbegeleiding in het onderwijs”, door Alice de Groot.

Verantwoording[bewerken]

Tot nu toe hebben de meeste PABO's gekozen voor supervisoren in opleiding volgens de waarden en normen van de LVSB, die zeer vertrouwd zijn met het onderwijsveld. Deze professionele aanpak van supervisie zorgt ervoor dat er een gedegen en homogene supervisiepraktijk is. Voorstel is deze aanpak te handhaven. De PABO supervisoren dienen, vanuit opleidingskwaliteit oogpunt, te voldoen aan de criteria opgesteld door de beroepsgroep. Alleen LVSB-supervisoren kunnen door sancties worden gehouden aan de beroepscode en het beroepsprofiel. Gezien de ervaringen lijkt het wenselijk, voor een verdere professionalisering van de supervisies aan de PABO, dat minimaal een van de supervisoren een vorig studiejaar als supervisor werkzaam is geweest. Om te zorgen dat er voldoende continuïteit en overdracht blijft van vorige ervaringen tijdens de intervisiebijeenkomsten en beleidsontwikkeling. Bij voorkeur dient deze supervisor niet meer in opleiding te zijn maar geregistreerd te zijn als LVSB-supervisor. Dit vanuit de gegarandeerde professionele verantwoording voor het beleid.

Deelname[bewerken]

In de meeste situaties zijn de supervisoren individueel en vanuit een eigen positie verantwoordelijk voor de wijze waarop de supervisies invulling worden gegeven. Invloed op het financiële beleid hebben ze niet. Middels een voorstel voor het vaststellen van een supervisiebeleid aan de PABO's hopen de supervisoren de verdere ontwikkeling van de supervisie bij de PABO's gunstig te beïnvloeden. De huidige manier van werken is vaak dat de supervisoren vergaderingen en intervisiebijeenkomsten op eigen initiatief plannen. Het is nodig met de organisatie te overleggen hoe de bevindingen uit deze bijeenkomsten worden gerapporteerd en besproken binnen bestaande overlegstructuren. Voorstel is supervisie een vast agendapunt op de stagevergadering te maken en dat hier een vaste supervisor invulling aan geeft. Het agendapunt heeft een informerende karakter zodat het supervisiebeleid primair een aangelegenheid blijft van supervisoren. Deze nieuwe aanpak garandeert een betere bekendheid bij de stagebegeleiders en een nauwere betrokkenheid en integratie dan nu het geval is.

Plaats[bewerken]

De supervisies worden vaak pas in het laatste jaar tijdens de afrondende stage (LIO-stage) gegeven. In deze stage staat de docent autonoom voor de klas gedurende de drie dagen in de week. De studenten moeten in deze periode een portefeuille bijhouden. De portefeuille en de stageuitvoering vormen de basis voor een afstudeerbeoordeling die tijdens een eindgesprek afhankelijk van de toelichting door de student kan worden bijgesteld. De supervisie dient ondersteunend te zijn voor deze activiteiten. In de opleiding wordt reflectie geëist voor opleidingsonderdelen maar niet onderwezen. Er is bij de studenten vaaj geen eenduidig en correct beeld van reflectie. Dit is een belemmerende factor in de supervisie.

Doelen[bewerken]

Het doel van supervisie ondersteunt het schrijven van de portefeuille en de uitvoering van de stage. Voorstel is om als opleidingsdoel supervisie als ondersteunende activiteit te hanteren en niet andere taken aan die van de supervisor te verbinden (stagebegeleider). Supervisie aan de PABO heeft dan primair tot doel het verbeteren van de productie van het reflectief portfolio (portefeuille) en de uitvoering van de LIO-stage.

Werkwijze[bewerken]

De supervisies aan de PABO die vrijwillig zijn en geen sanctionering voor het eerder afbreken kennen, is van de kant van de supervisanten in wezen continu een klikevaluatie naar de supervisor toe. De supervisoren hebben daarmee een afhankelijkheidsprobleem. Gevaar van deze afhankelijkheid is dat supervisanten een invloedsmacht over deze supervisoren hebben. De supervisor dient zeer waakzaam te zijn daardoor geen concessies te doen aan de supervisiedoelen. Aan de andere kant kan het de supervisor stimuleren de supervisies als ondersteunende activiteit voor het afstuderen te blijven hanteren en als zodanig naar de studenten te motiveren. Supervisanten dienen in hun portefeuille en stageverslaggeving blijk te geven van evaluatie vaardigheden. Zowel ten aanzien van het proces (het genoten onderwijs en begeleiding) als het product (het eigen leren). De ervaring is dat studenten deze evaluatie activiteiten moeilijk uitvoeren. Door elke supervisie sessie te eindigen met een korte evaluatie van het gebeuren en het bereikte kunnen deze vaardigheden worden ontwikkeld.

Beoordeling[bewerken]

Bij de meeste PABO's is de supervisiebeoordeling niet geïsoleerd maar wordt gedaan in samenhang met de portefeuille en stage. Alleen de resultaten van de beoordeling van portefeuille en stage worden naar de opleiding gecommuniceerd. De beoordeling van de supervisie blijft tussen supervisant en supervisor. De PABO's gaan ervan uit dat de supervisie activiteit zijn positieve invloed op de portefeuille (reflectievaardigheid) en stage (integratie) heeft. Voorstel is om identiek om bij het afstuderen supervisanten die succesvol de supervisie hebben afgerond formeel een certificaat te overhandigen.

Universitair onderwijs[bewerken]

In het onderwijsveld, basisonderwijs, hoger beroepsonderwijs en meer en meer in het middelbaar onderwijs, wordt supervisie ingezet voor ondersteuning bij de professionalisering van betrokkenen. Hoewel ook in het universitair onderwijs het belang van supervisie door onderwijsinstellingen wordt gezien, is implementatie nauwelijks aanwezig. Dit boek gaat op dit knelpunt in.

De vraag waarmee wordt gestart is: “Hoe kan men supervisie als professionaliseringinstrument uitrollen binnen het universitair onderwijs”. Om deze probleemstelling op te lossen zijn de volgende vraagstellingen geformuleerd:

  • Welke behoeften zijn er waarin supervisie kan voorzien?
  • Welke persoonsgerichte ondersteuningsactiviteiten plegen de universiteiten al en waar? Wat zijn de raakvlakken en verschillen met supervisie en hoe zijn deze ingevoerd? Welke problemen zijn er geweest en verwacht met betrekking tot de incorporatie van deze activiteiten in het bestaande scholingsaanbod?
  • In welke vorm en onder welke noemer zou supervisie passend zijn?
  • Welke implementatie problemen zijn er te verwachten indien supervisie wordt geïntroduceerd?

De antwoorden op bovenstaande vragen worden gegeven vanuit de ervaringen van de auteur en betrokkenen uit het veld. Ze vormen de elementen waarop in het vervolg van het boek een strategie om supervisie uit te rollen wordt ontworpen en onderbouwd.

Introductie[bewerken]

Het koud introduceren van supervisie in het universitair onderwijs zal meer kwaad doen dan goed. Eerst de beeldvorming en problematiek wegnemen om zo de weg vrij te maken voor de introductie van supervisie is gevraagd.

De juiste strategie is om een methodiek te ontwikkelen die kan zorgen voor probleemoplossende, op het werk gerichte, directe en structurele resultaten, maar zich daarvoor wel moet bedienen van die elementen die ook supervisie krachtig maakt, namelijk de integratie van persoon, met werk en de actuele situatie. Vanwege de snelheid van resultaat dat men in het universitair onderwijs bij de ontwikkeling verwacht, kan niet worden gefocusseerd op het ontwikkelen van de persoon; een punt waar de docenten ook al niet echt voor te porren zijn. Men moet zich richten op het veranderen van de situatie, daar kan men snelle ingrepen plaatsen. Uitgaan van de, op korte termijn, onveranderlijke aard van persoon en de bestaande eisen die werk en organisatie stellen. Immers universitaire docenten krijgen niet wat ze werkelijk nodig hebben tijdens trainingen die normaliter worden gegeven. Onderliggende motieven, problemen en wensen komen niet aan de oppervlakte waardoor de docenten in zijn ogen worden afgescheept met 2de rangs oplossingen. Echter wanneer er tijdens de trainingen ruimte is voor individuele begeleiding dan komen deze motieven aan het licht. De tijd is er dan helaas niet om deze verder uit te diepen, laat staan daar een ontwikkelingsplan en ontwerp voor te gaan opstellen.

Deze aanpak om onderwijsprofessionals direct te belonen voor het toelaten van begeleiding blijkt wel de docenten te geven waar ze om vragen. Er wordt uitgegaan van de kracht van de onderwijsprofessional en de doelen van de organisatie. Gewerkt wordt er aan het ontwerp van het eigen onderwijs. Als prettige bijwerking wordt ervaren dat de onderwijsprofessional zich wel degelijk ontwikkelt, namelijk op een punt waar tot dan toe weinig aandacht aan wordt besteed in andere begeleidingsvormen: onderwijsontwerp, ofwel het leren deskundig organiseren en ontwerpen van het werk van de professional.


Doelgroep[bewerken]

Uit een gezamenlijke inventarisatie door onderwijsinstituten blijkt onder meer dat er onder (universitaire) en 1e graadsdocenten een groeiende behoefte bestaat aan individuele ondersteuning bij vormgeving, ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van opleidingsactiviteiten. Het betreft hier aspecten van algemeen didactische en onderwijskundige aard en daarvan afgeleid technische aangelegenheden, zoals het inrichten van en werken binnen een elektronische leeromgeving. De meest concrete resultaten in deze worden geboekt wanneer docenten, onder begeleiding, in staat worden gesteld te werken aan oplossingen voor opleidingsproblemen die nadrukkelijk toegesneden zijn op de context van hun opleidingswerk. In essentie gaat het om een proces met een dubbele output: professionalisering van de (individuele) docent die uiting en toepassing krijgt in daadwerkelijke (verbetering van) onderwijs in een richting die past binnen het onderwijsbeleid binnen een opleiding/faculteit en dus commitment heeft van bijvoorbeeld de opleidingsdirecteur. Supervisie in de traditionele betekenis lijkt niet aan te sluiten bij de wensen van deze doelgroep, maar wordt beter bediend door een onderwijsarchitect

Universitair docent[bewerken]

Een doelgroep waar dit boek niet op in gaat is de universitaire (hoofd)docent. Niet omdat supervisie geen passend instrument voor de onderwijsprofessionals werkzaam bij de universiteiten zou zijn, zeker niet. Meer aandacht voor het integreren van de persoon met zijn werk en werksituatie kan een groot opleidingshiaat opvullen. Op alle drie de lossen elementen zijn de onderwijsprofessionals aan universiteiten nauwelijks begeleid en al zeker niet in het integreren van daarvan. Een grote leemte in de onderwijskundige en didiactische opleiding van universitaire docenten gaapt ons tegemoet.

Onderwijsinstituten binnen universiteiten klagen echter over de geringe animo van universitaire docenten voor professionalisering. De didactische basis opleiding en specifieke vaardigheidscursussen worden door een kleine groep voorlopers bezocht. Van intensieve persoonlijke begeleiding is alleen bij zeer dringende probleemsituatie sprake.

Supervisie als methodiek lijkt gezien genoemde overwegingen een brug te ver. Het vraagt van de deelnemer en de faciliteerder bekendheid van supervisie, hetgeen geheel ontbreekt in het veld. Dit ook al omdat de onderwijsondersteuningsorganisaties binnen de universiteiten supervisie wel in woord maar niet in daad, opgeleide supervisoren, nauwelijks omarmen.

Universitaire docenten hebben een grote argwaan ontwikkeld tegenover de “wollige” onderwijskundigen waarmee ze eerder in aanraking zijn gekomen. Bekendheid geven aan supervisie zal dit beeld verstreken omdat en niet zit te wachten op persoonlijke ontwikkeling. Universitaire docenten willen een onderzoekende en probleemoplossende begeleiding met direct resultaat voor hun functioneren. De beloning die supervisie hierin voor hun concrete werk kan opleveren laat te lang op zich wachten.

Daarnaast schept de presentatie van supervisie het beeld dat de docent zich moet ontwikkelen om zijn problemen op te lossen. Universitaire docenten hebben de overtuiging, en die is misschien niet onterecht, dat er meer sprake is van het niet gebruiken van al aanwezige capaciteiten dan van het ontbreken daarvan. Ook dit zal de introductie van supervisie als begeleidingsmethodiek niet vergemakkelijken.

Deze overwegingen maken dat supervisie, conform de geldende aanpak en zienswijzen, niet het beste aansluit bij de wensen en daardoor minder succesvol zal zijn. Gezien de voorgestelde wijzigingen is het beter te spreken van een onderwijsarchitect. Daarom wordt er in dit boek niet verder ingegaan op deze doelgroep, zonder daarmee te willen stellen dat deze doelgroep gene baat zou hebben bij supervisie als begeleidingsmethodiek.

Onderzoek[bewerken]

Voor een onderwijssupervisor kunnen de volgende onderzoeksgebieden werkzame en bewezen gereedschappen voor het werk opleveren.

Andragologie[bewerken]

De Andragologie is een discipline binnen de sociale wetenschap die de professionele hulpverlening aan en vorming van volwassenen, de andragogie, onderzoekt. Deze vorming richt zich op mondigheid, autonomie, humaniteit en verantwoordelijkheid. Sommige Nederlandse universiteiten kenden ooit autonome andragologie afdelingen maar zijn nu alleen te vinden als onderdeel van sociale wetenschappelijke studies.

Personen die andragologie hebben gestudeerd:

  • Joseph Kessels

Reflectieverslagen[bewerken]

Een onderwijssupervisor die zijn opleiding heeft afgerond is bereid (met fictieve namen) zijn reflectieverslagen en enkele verslagen uit zijn leersupervisie als voorbeeld beschikbaar te stellen

4 oktober 1999[bewerken]

Het eerste gesprek

Voordat we aan het gesprek begonnen was ik erg benieuwd of mijn beeld over supervisie overeenkwam met de werkelijkheid. Tijdens het gesprek zat ik dus vooral te letten op zaken die met dit beeld te maken hebben.

Het gesprek begon met een kennismaking. Ik mag graag over mijzelf vertellen, en doe dit dan ook niet zonder trots. Moeilijker vond ik het om naar jouw achtergrond te luisteren. Dan weet ik mezelf moeilijk een houding te geven. Dit probleem heb ik dus ook naar voren gebracht als het doel wat ik met deze voorsupervisie wens te bereiken, omdat dit een zaak is die ik van groot belang acht voor de werkzaamheden als supervisor en voor mijn ontwikkeling in het algemeen.

Wat me in het gesprek boeide was de expertise die je blijkbaar al hebt op een gebied waar ik me op zou willen ontwikkelen. Ik ben dan ook overtuigd dat ik veel van deze voorsupervisie zou kunnen leren. Wel ben ik benieuwd hoe straks, als de supervisie “echt” gaat starten, de gesprekken er qua vorm en inhoud uit komen te zien.

Na het gesprek heb ik de tijd die ik nodig had om naar huis te fietsen, gebruikt om de zaken nog eens voor mijzelf op een rijtje te zetten. 's Avonds heb ik met mijn echtvriendin naar mijn jeugd gekeken om te kijken of het moeilijk kunnen luisteren daar een oorsprong heeft.

Mijn doel

Mijn doel is leren effectief luisteren op een manier die mij niet ongemakkelijk laat voelen. Om dit te kunnen bereiken heb ik voor mijzelf eerst eens gekeken waar dit ongemakkelijke gevoel nu precies door ontstaat.

Moeilijk kunnen luisteren ontstaat niet uit desinteresse voor het verhaal van de ander. Het is meer dat ik graag wil deelnemen in het verhaal, door ook vergelijkbare ervaringen van mijn kant daarbij te betrekken. Het is een enthousiasme dat bij de ander vaak aanstekelijk werkt, maar ook kan ontaarden in een belemmering voor die ander om zijn verhaal te doen. Als ik dit enthousiasme temper, voel ik me ongemakkelijk.

Elk gevoel van beperking geeft bij mij een zeer ongemakkelijk gevoel. Verstandelijk weet ik dat het soms de beste houding is om aandachtig te luisteren. Omdat dit niet mijn natuurlijke houding is, moet ik dit soms bewust doen. Niet mijn natuurlijke houding volgen geeft dus klaarblijkelijk een ongemakkelijk gevoel. Ik denk dat dit in het geheel niet een vreemde uitwerking is. De oplossing van dit probleem ligt mijns inziens dan ook om te kijken hoe ik dit natuurlijk enthousiasme kan omzetten in een vorm die mij niet ongemakkelijk laat voelen, maar wel effectief luisteren mogelijk maakt.

De dagelijkse praktijk

In de dagelijkse onderwijspraktijk volg ik toch meestal mijn gevoel. Ben veel aan het woord, maar laat bewust de leerlingen ook spreken. In het onderwijs wordt ook van mij verwacht de leerlingen te prikkelen en van informatie te voorzien. Voor een begeleidingsrol mis ik wel de natuurlijke luistervaardigheid. Leerlingen vinden dat ik goed naar hen kan luisteren. Mijn gevoel daarbij is echter vaak ongemakkelijk. Misschien is ongeduldig een beter woord. Ik wil zelf graag al een advies uitbrengen voordat de ander uitgesproken is. Heel veel moeite ondervind ik met het zelf al zien van de oplossing maar toch de ander de tijd en fouten te laten maken om deze ook te zien. Bij kinderen is deze houding veel minder moeilijk dan bij volwassenen. Leeftijd speelt een rol. Ik denk dat ik bij kinderen makkelijker de rol van volwassene op me kan nemen dan bij een volwassene. Vooral een volwassene waar ik tegenop kijk dwingt me vaak in de rol van een kind. Ik herken dit ook in andere situaties. Hier zal waarschijnlijk de kern van het probleem liggen: als volwassene kan ik aandachtig luisteren, als kind niet.

Een mogelijke oplossing van dit probleem zou kunnen zijn dat ik me in een luistersituatie bevind waarin ik me ongeduldig voel, me realiseer dat dit niet een reactie van het hier en nu is, maar van het kind dat ik vroeger was. Het kind dat graag wilde dat er naar hem werd geluisterd. Ik stel me zo de situatie voor waarin ik als kind moest luisteren naar mijn ouders, terwijl ik ook zelf gehoord wilde worden. Ik herken deze situatie ook sterk als deze zich bij andere kinderen voordoet. Het kind wil niet luisteren naar argumenten die het zelf al kan voorspellen. Wat het hoort is hem allemaal al bekend. Maar zelf heeft hij wel iets nieuws toe te voegen. Misschien “Het drama van het begaafde kind.” zie Alice Miller. In dit boek kon ik mezelf erg goed terugvinden.

Nadat ik had nagespeurd bij mijzelf en nagevraagd in mijn omgeving, is luisteren wel beter geworden. In de toekomst wil ik de oplossing die ik hierboven heb genoemd eens toepassen. Ik hoop in het volgende gesprek hier al iets over te kunnen melden.

Met vriendelijk groet en tot maandag,

.....

18 oktober 1999[bewerken]

De terugblik op het vorige gesprek verloopt moeizaam. Het vergt flink wat hersenwerk om terug te halen waar we het over hebben gehad.

Wat als eerste naar boven komt is het nabespreken van het vorige verslag. Daarbij kreeg ik het gevoel dat er onduidelijkheden in het verslag waren die ik nader moest toelichten. Ik vind het namelijk vervelend als er het beeld van mij niet helder is. Uit mijn jeugd kan ik nog goed het gevoel naar boven halen niet gehoord en niet begrepen te worden. Nu herinner ik me beter dat dit de strekking was van het eerste deel van het gesprek. Van waaruit we uiteindelijk terecht kwamen op het afhankelijk zijn van de mening van anderen over mijn persoon.

Een aantal vragen werden daarbij beantwoord.

  • Wie zijn de anderen wier beeld van mijn persoon voor mij zo belangrijk is? Autoriteiten, vanuit mijn positie beschouwd.
  • Wat vind ik dan belangrijk? Dat het beeld correct is, niet perse goed.
  • Wanneer treedt deze behoefte op? Als ik voel dat ik meer een kind rol vervul dan een volwassen rol.
  • Hoe ga ik daar mee om? Me bewijzen, totdat het beeld correct is en dan is voor mij de uitdaging verdwenen.
  • Waarom doe ik dit? Probeer recht te zetten wat vroeger had moeten gebeuren.
  • Welke les wil ik hieruit trekken? De realiteit heeft twee kanten. Aan de ene kant moet het voldoende zijn dat ik mezelf bewust ben van hoe ik ben. Aan de andere kant is mijn omgeving ook een deel van mijzelf, waar ik weliswaar een grote, maar geen onbeperkte invloed op heb. Ik ervaar voorlopig het me bewust zijn van deze neiging als voldoende.
  • Waarover wil ik het de volgende keer hebben? Leren om te gaan met directief en autoritaire leidinggevende.

Ik heb me met dit laatste doel maar kort beziggehouden. Al snel kwam bij mij het gevoel dat ik hierbij dezelfde les wil trekken als bij het vorige doel, namelijk leren me bewust te zijn van dit gedrag wanneer dit optreedt. Als ik me dan bewust ben van mijn gedrag, vertrouw ik erop dat ik dan wel een oplossing zal vinden die past bij de situatie. In ieder geval wil ik stap voor stap doelen bereiken. De eerste stap is in beide gevallen het je bewust worden van jezelf. Dit laatste geldt ook voor het doel dat ik graag zou willen stellen voor het volgende gesprek.

De dagen dat ik werk kom ik vaak met hoofdpijn thuis. Ik ben dan echt leeg. Nu is dit bij het leraarschap, vooral bij een jonge docent, niet zo'n vreemd verhaal. Maar ik herken hierin een parallel naar mijn vorige baan waarin ik uiteindelijk overspannen thuis kwam te zitten. Wederom geldt dat het voor mij moeilijk is me ervan bewust te zijn dat ik me in een te hoog tempo laat meeslepen en me daarom lichamelijk en geestelijk te weinig bescherm. Maar ik kan mij herinneren dat ik zelfs als ik me wel bewust was van de situatie ik toch niet altijd in staat was deze “stress” of wat het dan ook mag zijn, kan voorkomen. Hiermee zou ik me graag de komende periode bezighouden, omdat ik me nu puur staande hou doordat ik geen volledige baan heb. Ik vraag me af of ik wel zou blijven functioneren bij een volledige werkkring (buitenshuis!).


Ik wou het hier voorlopig bij laten,

Prettig weekend en tot maandag,

....

1 november 1999[bewerken]

In ons vorige gesprek was afgesproken dat ik eens zou beschrijven en opletten wat er tijdens mijn werk precies gebeurt dat ervoor zorgt dat ik vaak oververmoeid en met migraine thuis kom. Verder zegt mijn gevoel dat niets bij dat gesprek speciaal genoeg was om op te merken. Alleen dan misschien het gevoel van openbaring dat ik ervaar nadat we tot de conclusie waren gekomen dat ik me vooral in mijn beslissingen en keuzes laat leiden door mijn gevoel, en daarbij verstandig genoeg ben dit met logische en geldige redenen te verdedigen.

Sindsdien heb ik een drukke periode gekend. Ik heb gemerkt dat ik vaak schuldgevoelens krijg als ik keuzes maak tussen privé, werk of tijd voor mezelf. Ik wil altijd in alles perfect zijn. Als dit niet kan of lukt, dan voelt dit erg onplezierig. Daardoor blijf ik doorjagen tot het moment dat ik me hiervan bewust ben. Dan kan ik tegenwoordig (vroeger veel moeilijker) relativeren en voor mezelf de prioriteiten weer op een rij zetten. Toch is het wel of niet bewust zijn hiervan niet iets wat ik echt in de hand heb. Meestal ontstaat dat door een voorval wat ik uit eerdere voorvallen herken. Dan moet ik me echt dwingen en kost het me veel inspanning, even uit de roes te stappen en de zaken is rustig te bekijken. Dit gaat bij mij vaak het beste nadat ik eerst mijn emoties, vaak door een woedeaanval, heb kunnen luchten.

Ik weet niet waarom, maar de afgelopen week ben ik ondanks alle drukte steeds redelijk ontspannen en rustig thuisgekomen. Ook de verzorging van dochtertje, elke vrijdagavond sta ik er alleen voor, ging me beter dan ooit af. Vooral naar haar toe vind ik het moeilijk om te zeggen, nu even niet, papa moet werken. Afgelopen periode heb ik echt tegen mezelf en tegen mijn partner dit steeds moeten bespreken. Het schuldgevoel knaagt.

Eigenlijk is er meer afstand ontstaan tussen de dagelijkse gekte en roes en mijn eigen persoontje daarin. Ik maak me minder druk en laat me minder meeslepen in deze beslommeringen, en heb meer oog voor mijn gevoelens dan voor allerlei wensen die ik wil realiseren. Zou dit de reden zijn: accepteren hoe ik nu ben, onafhankelijk van mijn prestaties? Ach laat ik dit maar als een agendapunt voor het volgende gesprek opgooien.

Met vriendelijke groet,

En tot maandag,

.....

15 november 1999[bewerken]

Afgelopen gesprek voelde erg zinvol. Dat gevoel was er aanvankelijk niet, omdat ik me toen rustig en comfortabel voelde totdat het gesprek overging in de beschrijving van een nachtmerrie over mijn moeder. Ik had al erg sterk de drang hierover te praten, omdat ik me na het dromen al direct aanvoelde dat hier een essentieel maar voor mij erg verwarrend punt naar voren is gekomen. Na de droom te hebben geuit en de relatie te hebben besproken met het verleden werd ik overmand door emoties. Dit luchtte op. Eindelijk kreeg de woede en verdriet de ruimte en de plaats die het verdiende. Daarvoor had ik deze emoties ook wel, maar kon ik ze minder goed thuis brengen. Toch is het een en ander nog steeds verwarrend. Dat zal nog wel een tijd zo blijven.

Dat de opluchting en het uiten bevrijdend werkten is duidelijk geworden in de afgelopen weken. Ik heb niet meer gedroomd en gevoelens van woede zijn veel minder frequent opgetreden. Als dit al gebeurt ontstaat er een tendens om deze woede niet naar de situatie te richten, maar meer naar mijzelf te kijken. Niet de situatie veroorzaakt de woede, maar mijn reactie op die situatie. Vaak bemerk ik dat deze houding leidt tot een meer neutrale houding naar de situatie toe en dat ik meer focus op mijn eigen persoon. Mijn aandacht wordt verlegd van de situatie naar mijzelf. Dit maakt het niet minder emotioneel, maar geeft me wel een meer persoonlijk gevoel van macht over mijn gevoelens. Echt een relatie leggen naar het verleden gebeurt dan maar zelden, hoewel ik me terdege realiseer dat hier een oorzaak ligt. Dat betekent niet dat ik ontevreden ben met het feit dat ik deze stap niet altijd neem. Blijkbaar is dit altijd nodig om met een situatie gevoelsmatig te kunnen omgaan. Ik zou me ook niet lekker in mijn vel voelen als ik alle situaties zou aangrijpen om een gedegen analyse van mijn jeugd of andere vergelijke bare situaties te plegen. Goed is gewoon goed, uitstekend is mooi maar niet noodzakelijk.

Eigenlijk is bovenstaande niet meer dan een houdingsaanpassing. Ik wijt minder aan de situatie en neem meer zelf de controle over dingen. Ik zal me daardoor niet beter voelen maar houdt de zaken wel in de hand. Dit is iets wat goed bij werkt. Een voorbeeld. Mijn dochtertje eist veel aandacht op omdat ze zich niet lekker voelt. Hiervoor had ik het misconcept dat tijd voor mijzelf hetzelfde is als alleen zijn. Maar ik merk dat ik vaak alleen ben maar niet echt tijd voor mijzelf heb. Of andersom, dat ik onder anderen ben die vaak veel aandacht van mij vragen, maar dat ik toch tijd voor mijzelf heb. Waar het eigenlijk omdraait is aandacht voor jezelf. Ik denk dat ik door mijn relatie met mijn moeder heb geleerd dat wanneer je ruimte voor jezelf wilt dat je vooral uit de buurt van een ander moet blijven. Immers juist op momenten dat ik aandacht voor mijzelf nodig had, trof haar haarzelf dit zozeer dat ze ongewild haar emoties op de voorgrond brengt. He, dat is hetzelfde wat mij gebeurt als ik luister naar een ander. Even onthouden!

Ik vervolg; ik voel nu dat aandacht voor mijzelf niet afhankelijk is van de aandacht die een ander van mij vraagt. Dit heb ik wel de harde manier moeten leren. Immers de enige claim op mijn aandacht die ik nooit zou kunnen afwijzen, is die van mij dochter. Van mijn partner kan ik gemakkelijker vragen op een later moment mijn aandacht op te eisen. Als ik dan eenmaal, door de situatie gedwongen, mijn dochter is ziek en vraagt al de gehele dag mijn aandacht, aandacht voor mijzelf moet geven op een moment dat zij dit ook van mij vraagt, gaat dit erg goed samen. Sterker nog; ik klaar op. Daarvoor stel ik aandacht voor mijzelf maar uit en daarmee afhankelijk van het moment dat mijn dochter die niet meer vraagt. Resultaat is dat ik echt ga zitten wachten tot dit moment optreedt. Als dit dan te lang duurt dan grijp ik als een verslaafde naar de tijd die ik voor mijzelf dan krijg. Vanaf dat moment is elke verder claim een echte verstoring waarbij ik moeilijk mezelf kan beheersen me niet agressief te weren tegen deze claim. Dit gebeurt niet alleen achteraf. Ook als ik vooraf weet dat ik de zorg heb voor mijn dochter, dan voel ik me al gespannen worden. Mijn ervaring zegt: het gaat altijd goed. Mijn angst zegt: geen tijd voor mijzelf, zware tijd etc. Ik moet mijn angstgevoel niet bagatelliseren. Ik moet gewoon een relatie leggen met mijn angst die uit het verleden is gegroeid. In het verleden plaatsen betekent ook dat de angst zich daarna zal richten. Maar eens proberen komende vrijdag als ik weer een lange periode de zorg voor mijn dochter heb.

Even onthouden: ik raak vaak emotioneel betrokken als ik naar de problemen van anderen luister. Er ontstaat dan bij mij een onbedwingbare drang om zelf iets te zeggen. Eigenlijk kom ik hierbij weer terug om het kunnen luisteren naar een ander. Ik voel nu dat ik dichter bij de eigenlijke reden kom. Er is een drang om zelf iets wil zeggen is omdat het ook bij emoties oproept. Ik mag dan zelf niet gewend zijn vaak terug te kijken, ik merk dat ik dit wel doe via anderen. Daarom wil ik graag ook mijn gevoelens en ervaringen uiten. Ik voel ook een opluchting aan de ene kant als een ander, meestal mijn partner, niet alleen mijn adviezen ter hand neemt maar er ook wat aan doet terwijl ik zelf meekijk. Gezien het belang voor mijzelf voel ik sterk dat de ander dan ook iets voor mij oplost. Als ik eenmaal in een gesprek het woord voer, dan ben ik ook niet meer te stoppen. Met dwingende taal en vol emotionele uitingen geef ik adviezen. Omdat ik me dit meer bewust ben, kan ik beter me inhouden. In tegenstelling dat vroeger voel ik me nu meer op mijn gemak alleen als ik dit bewust doe. Als ik echter eenmaal het woord krijg dan voel ik dat ik eindelijk mag en laat me dan lekker gaan. Mijn partner vindt dit aan de ene kant prettig, ik ben echt naar haar aan het luisteren want merkt de emotionele betrokkenheid. Maar als ik dan vervolgens mijn eigen verhaal hou, dan kan ze zich dan ook belemmerd gaan voelen. Misschien moet ik meer kiezen voor uitstel. Moet ik het probleem van partner en het gesprek daarover gebruiken om stimulans om daarna eens bij mijzelf te rade te gaan. Dit wil ik eens gaan proberen.

Ik zou graag wat meer discipline willen ontwikkelen niet alleen te reflecteren maar dit ook schriftelijk te doen. Ik gooi dan weliswaar steeds een muur hiertegen op, maar ik merk dat ik me beter voel als niet alleen mij gevoelens uit maar ook wordt gedwongen dit gestructureerd te doen dan in een (zelf)gesprek. Net als het bijhouden van een logboek, nuttig maar vervelend. Niet zozeer als je eindelijk aan het toetsenbord zit, maar wel om je daartoe te zetten. Eigenlijk spreek ik mezelf nu tegen. Eerst beweer ik er vrede me te hebben dat ik niet zo vaak terug blik op et verleden, toch merk ik ook dat ik hier wel behoefte aan heb. Wederom een punt voor het opschrijven, je wordt net je eigen uitspraken geconfronteerd. Ach, de gulden middenweg.

Tot maandag,

Met vriendelijke groet,

....


6 december 1999[bewerken]

Het afgelopen gesprek was vol met gevoelens van verwarring. Deels bleef de verwarring, deels kwam er een aha gevoel op wanneer er verbanden ontstonden tussen in mijn ogen totaal niets met elkaar te maken hebbende zaken. De verwarring was eigenlijk meer ook de drang om precies te weten wat er nou eigenlijk aan de hand was in de situaties waarin het bij mij in een woedeaanval ontaardde en vooral waaruit dit is ontstaan. Mijn gevoel was op dat punt niet verwarrend; “De situatie en mijn reactie daarop zijn in mijn herinnering niet bij elkaar passend”. Dus moet er iets eerder ontstaan zijn. De kwetsbare leeftijd tussen 2 en 4 jaar oud. Probleem is dat ik me daarvan niets meer kan herinneren. En dus blijft het brandende gevoel om te weten te komen wat er toen is gebeurd als verklaring van de manier waarop ik later op bepaalde situaties reageer. Omdat het toverstokje niet aanwezig was, stuurde je me terug naar de situaties waarin woedeaanvallen optraden. Wat voelde ik in die situaties. Eerst beschreef ik het gevoel dat ik achteraf bekeken zelf opzocht. Eenzaamheid, alleen gelaten, niet begrepen. Maar eigenlijk wist ik - de woedeaanval was niet zo onbeheerst als hij op anderen overkwam - dat ik dit gevoel eigenlijk zelf opzocht. Waarom? Misschien dat ik het juk van mijn schouders wilde afwerpen. Mijn lichaam reageert hierop niet direct met een teken van ja dat is het. Hoewel? Ondanks de gevoelens van eenzaamheid was ik, nadat de bom was gebarsten, altijd mijn frustraties kwijt, voelde me bevrijd. Ik vond het fijn om als opdracht mee te krijgen de verwarring te verkleinen door relaties te vinden tussen de verslagen die ik tot dan toe had geschreven.

Ik beschrijf in het vorige verslag mijn beter kunnen omgaan met situaties die voorheen bij mij tot een woedeuitbarsting had kunnen leiden. De relatie naar het verleden kon ik toen niet altijd leggen, schrijf ik. Dit wordt nu helderder. Het feit alleen dat ik nu een situatie best wel onder controle heb, is helemaal niet nieuw. Daarvoor had ik dat ook wel, maar toen koos ik ervoor de situatie aan te pakken met een woede uitbarsting. Logisch ik had immers hiermee altijd succes; woede leidde tot een oplossing van het conflict. Deze strategie past niet meer bij mij. Dat wil zeggen, ik voel nu dat een woede aanval alleen in zeer uitzichtloze situatie gerechtvaardigd is. Ik voel me nu dan ook beschaamd en schuldig las ik onredelijk kwaad wordt bij elke probleemsituatie die ik niet in de hand heb. Ik ben geen kind meer, er wordt door mijn naaste omgeving nu een volwassene rol van mij gevraagd. Daarom ben ik zo bezig met het leren van vaardigheden om wel met probleemsituaties te kunnen omgaan. Wat ik geleerd heb is eerst bij jezelf te kijken waarom een situatie zo’n probleem voor je is.

Even op het “ik ben geen kind meer” terugkomen. Tijdens het opschrijven van deze woorden schoten mij flitsen van beelden en gesprekken over het nog wel/niet nemen van kinderen met mijn partner en familie naar voren. Nu begrijp ik dit gevoel van terughoudendheid. Ik noemde het in bedekte termen: “ik wil zelf nog zoveel”, “ik voel dat ik mezelf nog moet ontwikkelen”. Allemaal te herleiden naar “ik ben zelf nog een kind”. Onbewust wist ik dat ik moest veranderen van rol. Hiervoor dacht ik tijd nodig te hebben. Achteraf zeg ik: “iemand van 28 is volwassen en zal nooit volwassen worden”.

In het vorige verslag beschrijf ik ook de steeds minder wordende angst die ik heb om met mijn dochter alleen te zijn voor een langere periode. Het is niet een alleen kwestie van aandacht voor mezelf zoals ik in het vorige verslag dacht. Het is de claim die mijn dochter doet op mijn vrijheid. De vrijheidsclaim is ook de reden voor het slecht kunnen luisteren. Uit mijn jeugd is de gevoelsassociatie ontstaan tussen het luisteren naar een ander en het gevoel van beknelling.

Waarom gaat het omgaan met het gevoel van vrijheidsbeperking de laatste tijd beter? Omdat ik mij realiseer dat het gevoel van vrijheid uit jezelf ontstaat. Dit inzicht geeft mijn een gevoel van controle. Dit slaat echter soms door in een schuldgevoel als ik toch niet goed met de situatie kan omgaan. Pas als ik tegen mijzelf zeg dat ik niet perfect ben en dat ik daarnaast net zo min van mijzelf als van een gevangene kan eisen dat hij zich in de cel vrij moet voelen. Soms is zwart gewoon zwart en kan ik het mezelf niet verwijten dat ik het niet wit zie. Soms zal de omgeving mijn vrijheid beperken, hoe hard ik ook probeer dit anders te ervaren. Daarnaast moet ik accepteren dat volwassen zijn ook een proces van volwassen worden is.

Bovenstaande analyse geeft mij nu rust. Daarom wil ik het (voorlopig) hierbij laten.

Met vriendelijke groet,

....


13 december 1999[bewerken]

Gelukkig nieuwjaar nog,

Een nieuw jaar en voel me zeer op mijn plaats. Privé maar ook in mijn werk. Ben rustig voel me gewaardeerd en mijn neiging me te willen bewijzen is gezonder. Gezonder in de zin dat het niet meer leidt tot spanning maar tot een prikkeling die ruimte geeft i.p.v. neemt. Dit gevoel van ruimte uit zich in het zelf meer de zaken in de hand hebben. Ik denk dat ontstaat door mijn eigen perceptie. Of door de vakantie? In ieder geval durf ik de dingen meer op zijn beloop te laten. Grijp pas in als dat echt noodzakelijk is.

Deze gevoelens zijn er ondanks het feit dat mijn vak momenteel nogal onder vuur ligt. Toch maak ik me hierover geen of weinig zorgen. Ik vertrouw op de goede afloop, eigenlijk meer op mijn eigen kracht hier wel mee om te kunnen gaan. Toch maak me ik wel zorgen over het zorgeloos zijn. In ben zo gewend faalangst positief aan te wenden om mijn doelen te bereiken, dat ik me afvraag of ik nog wel succesvol zal zijn. Kan ik zonder dit houvast? Bereik ik mijn doelen nu nog steeds? Stijg ik nog soms boven mijzelf uit? Ondanks dat dit streven stress gaf, genoot ik ook van de prestatie. Dan weer komt het rustige gevoel op van acceptatie van de huidige situatie en vertrouwend op de situaties die komen gaan. Ik ben altijd succesvol geweest en zal dat toch wel blijven. Of niet?

Ik meet me minder af op mijn prestaties maar meer op hoe ik ben. Eigenlijk meet ik niet meer zozeer. Ik heb wel punten ter verbetering, maar ben ook tevreden zoals het nu gaat. Geniet nog steeds van een prestatie, maar geniet ook zonder prestatie.

Ook mijn beeld van de toekomst is vager. Ik vind dit vreemd en onwennig maar het maakt me niet onrustig. Ik zie wel. Hier komt toch weer het zorgen maken over het niet zorgen maken. Ik lijk zo interesseloos voor mijn omgeving en situaties. Het is niet desinteresse wat ik voel, maar wat ik denk te zijn. Ik ga juist zeer op in mijn omgeving, maar laar daarbij voldoende ruimte voor mijzelf. Misschien is deze houding wat mij zo prettig laat voelen de laatste tijd. De basis is ruimte voor mijzelf vanuit waar ik juist veel aandacht heb voor mijn omgeving. Ik claim niet van mijzelf aandacht voor anderen, maar laat het meer uit mijzelf ontstaan. Het is nu makkelijker om nee te zeggen, omdat ik merk dat ik dan vaker en oprecht ja kan zeggen.

Het lijkt mij prettig hierover komende maandag over te praten. Ik hoop dat mijn zorgen dan nog meer overgaan in vertrouwen. Ik merk namelijk dat vertrouwen weliswaar in essentie uit jezelf komt, maar dat bevestiging door anderen wel versterkend werkt. We zullen zien,

Met vriendelijke groet en tot maandag,

....

24 januari 2000[bewerken]

In het vorige gesprek wilde ik de positieve houding die uit mijn reflectieverslag toch iets afzwakken. Ok, ik voel me de laatste tijd erg goed. Vooral dat ik persoonlijke macht heb. Maar er iets ook een houding van dat ik altijd zal streven naar me goed te voelen. Een lange periode me onprettig voelen is niet tolerabel. Onprettig voelen als onderdeel van een proces dat uiteindelijk leidt tot effectief en efficiënt gedrag is wel acceptabel. Ik heb eens nagedacht over deze houding en ik concludeer dat ik deze houding juist aan mijzelf waardeer. Als anderen in hun onprettige emoties wemelen en niet uiteindelijk er iets nuttig mee doen, daar kan ik slecht tegen. Dat is dus ook geen houding die ik mezelf wil aanleren. In tegendeel ik ben ervan overtuigd dat je prettig voelen iets is wat je zelf in de hand hebt. Daaruit blijkt ook mij gevoel van persoonlijke macht. Ik voel me zeker perioden onprettig. Gevoelens van verdriet, verwarring, woede, verstikking. Ze zijn er nog steeds en zullen ook niet verdwijnen. Ik heb nu echter het vertrouwen dat ik uiteindelijk zelf er wel weer voor zorg dat er ook perioden komen waarin ik me weer prettig voel. Alleen al dit vertrouwen maakt me rustig en beter voelend.

De vraag waarmee ik ons gesprek verliet was; Hoe zorg ik ervoor dat als ik me onprettig voel dat ik toch uiteindelijk daar iets constructiefs mee doe? In eerste instantie zou ik zeggen dat dit een zeer complex geheel is van maniertjes, bewustzijn, eigenwaarde etc. Maar terugkomend op vorige afwegingen, misschien is vertrouwen juist de basis. Als je vertrouwen hebt in je eigen macht over de situatie dan neem je het heft in handen. Misschien is het verantwoordelijk en machtig voelen over je eigen situatie de basis van waaruit ik ga handelen. En als je handelt met vertrouwen dan werkt dit als een placebo middel tegen de onprettig gevoelens.

Daarnaast merk ik bij mijzelf dat het bewust zijn van de eigenlijke oorzaak van mijn onprettige gevoelens belangrijk is. Hoewel, misschien moet ik zeggen een krachtig hulpmiddel maar niet noodzakelijk. De laatste tijd nu schrijvend terugvoelend dan bespeur ik ook een onbewuste manier om met onprettige gevoelens om te gaan. Zonder de oorzaak te weten (dus zonder psychoanalyse) kom ik er eigenlijk meestal uit. Sterker nog, als ik nog dieper bij mijzelf graaf dan wil ik eigenlijk problemen niet door een diepgravend onderzoek bij mijzelf oplossen. Wat ik wens en blijkbaar ook vaak doe, is een veel oppervlakkige aanpak. Niet met mijn verstand de diepte in, maar met mijn gevoel. Dan kom ik niet tot een conclusie; “dat en dat is de oorzaak geweest”. Maar het krijgt een plek, ik beleef het, voel het, uit het en vaak is meer niet nodig.

Dit is wat ik graag voor mijzelf wil bereiken. Een houding waarin ik gevoelsmatig kan omgaan met situaties die op mijn pad komen. Met het volste vertrouwen dat ik genoeg handvaten heb. Dat ik niet elke situatie hoef te analyseren. Daarmee breng ik ook mijn gevoelens naar de supervisie onder woorden. Nu begrijp ik waarom het schrijven van een reflectieverslag voor mij betekent een drempel overwinnen. Mijn wens is niet verstandelijk diepgravend met mijn dagelijks leven om te gaan. Ik associeer blijkbaar het schrijven met verstand. Dat doe ik niet met praten. Praten is mijn eigenlijke manier mijn gevoelens naar buiten te brengen. Supervisiegesprekken zie ik daarom juist als een laagdrempelig, nee zelfs een uitnodigende vorm gevoelsmatig met problemen bezig te zijn.

Verstandelijk begrijp ik dat het nut van ordenen en analyseren van situaties en je gevoelens en ervaringen daarbij. Wil ik mijn wens realiseren dan dien ik mezelf steeds weer te scholen. Dit voel ik wel. Ik voel dat ik achteruit ga als ik niet vooruit ga. Ik wil ook graag leren en mijzelf ontwikkelen. Wacht even, nu komt er een ander gevoel naar boven. Er staat namelijk ook iets tegenover deze drang. Namelijk, zie vorig reflectieverslag, een gevoel van tevredenheid over mijzelf nu. Ik ben eruit. Dit is de reservering die ik steeds maakte bij het verslag vol lofzang over mijn huidige gemoedstoestand. Ik krijg dit niet cadeau, moet ervoor werken en zal er altijd voor moeten blijven werken. Maar het vertrouwen is er nu en zal blijven.

Ik wil even dit inzicht laten borrelen en voelen. Kijken of na een nachtje slapen dit inzicht nog overeind staat of dat er weer iets opdoemt. Dat bewaar ik dan mooi voor maandag. Tot dan,

7 februari 2000[bewerken]

Laat ik beginnen met een reflectie op het vorig gesprek. Wat me duidelijk is bijgebleven is dualisme. Ik ben niet zwart niet wit maar grijs. Deze kanten houden elkaar in evenwicht. Waar ik me nog niet toe voelde was me bezig te houden met de smeltkroes van al deze tegenovergestelde kanten. Het inzicht dat er twee tegenovergestelde gevoelens in situaties zijn die elkaar in evenwicht houden was al een openbaring op zich. Vooral de bewustwording dat alleen hemel of alleen hel voor mij geen leven is. Ik heb beide kanten van mijn persoonlijkheid nodig. Tijdens het gesprek hebben we het over een aantal van deze tegenovergestelde elkaar in balans houdende gevoelens gehad.

Nu twee weken later herken ik dat dit dualisme eigenlijk altijd wel voorkomt en dat het misschien niet alleen dualistisch maar zelfs trialistisch of verder is. Wat ik nu voel is kleur. Of eigenlijk een mengeling van kleuren. Situaties roepen zoveel gevoelens op. Meestal zijn deze wel terug te brengen tot twee basale gevoelens die tegenover elkaar staan. Ach ergens heb ik nu zo’n houding van, het zal me worst zijn welke gevoelens dit nu zijn. Het is met veel geanalyseer. Accepteer de kleuring en vertrouw erop dat dit een proces is dat zichzelf wel regelt zonder dat ik daar nu steeds controle op moet uitoefenen middels analyse en reflectie. Laat het toch gebeuren. Als ingrijpen nodig blijkt, dan blijkt dit en gebeurt dit. En welk ingrijpen dan volgt, dat is dan aan de orde.

Wat ik er steeds minder moeite mee heb is het luisteren naar een ander. Natuurlijk is de neiging om zelf wat te willen zeggen nog steeds aanwezig. Maar ik ben me meer bewust van het gevoel dat hiervoor de aanleiding is. Ik leer zelf in het luisteren naar een ander, het raakt gevoelens bij mijzelf en hieruit ontstaat de drang deze gevoelens te uiten. Uiten kan echter op meerder manieren. Praten is de manier waarop ik dit het liefst doe. Maar ik heb geleerd dat er ook andere, misschien minder aantrekkelijke, manieren zijn om dit te doen. Gewoon in mijzelf praten tijdens het luisteren. Wat me dan opvalt en ook vertrouwen geeft, is dat heel vaak degene waar ik naar luister uiteindelijk tot dezelfde uitingen komt. Vertrouwen is een woord wat mij gevoel goed omschrijft. Vertrouwen in de ander. Ik heb vertrouwen in mijzelf, als ik zelf de zaakjes in handen hou dan heb ik de controle en dan komt het goed.

De laatste tijd groeit het vertrouwen in de ander, waardoor de leraarneiging ik zal het ,moeten zeggen uitleggen anders komt het niet goed, op de achtergrond begint te raken. De opluchting en kick die ik echter krijg als ik merk dat het vertrouwen in de capaciteiten van een ander ook enorme vruchten afwerpt, helpt hierbij. In mijn werk kan ik deze houding zeer goed toepassen in mijn rol als docent naar de leerling toe. Meer en meer vertrouw ik op de capaciteiten van de leerling, en zet me zelf meer en meer in een rol van begeleider dan in de rol van coach. Ik laat me meer gebruiken als hulp dan dat ik die actief opdring. Deze ommezwaai maakt ook dat je dit gedrag bij collegae goed herkent. Voorheen zou ik dit als zeer negatief opvatten. Mijn respect naar die persoon zou laag zijn en ik zou hem als minderwaardig beschouwen. Nu door herkenning krijg die persoon van mij toch erkenning. Ik begrijp zijn gedrag en de redenen die hieraan ter grondslag liggen. Niet zozeer begrijpen maar meevoelen. En bij meevoelen passen de eerder beschreven negatieve gevoelens niet meer.

De afgelopen week is een mooi voorbeeld geweest van het vertrouwen op je gevoelens als regelmechanisme. Ik voelde dat de drukke week zijn neerslag had op mijn vrijheidsbeleving en gevoel van ruimte. Dan wordt ik kribbig en dat leidt tot een houding waarbij ik uiteindelijk afstand neem van dingen. De kribbigheid leidt tot afgeven op die dingen waardoor de afstand vanzelf ontstaat. Nu ik dit dus schrijf voel ik weer de ruimte en rust. Mooi hé.


....

21 februari 2000[bewerken]

In het laatste gesprek hebben we het over de integratie van het denken, voelen en handelen gehad. Met name het zijn werd hierin als uitgangspunt genomen. Uit je vraag of handelen ook bij je zijn hoort kon ik eigenlijk afleiden, zeker met de kennis die ik nu via supervisie heb, dat je hier eigenlijk zelf al bevestigend over denkt. Ik heb dat nog niet zo direct. Op weg naar huis dacht ik hier nog eens verder over na. Waarom plaats ik het handelen buiten mijn zijn. Daar ben ik de afgelopen weken veel me bezig geweest en daar wil ik eerst over reflecteren. Daarna wil ik eens terug kijken naar de parallellen die ik zie in de supervisie zelf en de situatie daarbuiten, door oude reflectieverslagen er nog eens op na te zien.

In mijn doen, daar is het handelen al, heb ik vaak een rem op het aanpakken van het probleem. Ik heb geleerd dat het kijken naar het probleem belangrijk is, niet zozeer het oplossen. Vaak neem ik niet eens echt waar. Zo gauw ik iets zie wat ik kan oplossen dan doe ik dat. Dat is de afgelopen maanden veranderd. Kijken is voor mij vaak genoeg. Ik vertrouw er dan op dat “automatisch” het handelen volgt. He, misschien bedoel je dit automatisch met zijn. In mijn zijn zit ook een mechanisme dat ervoor zorgt dat wat ik voel of denk wordt omgezet in een bepaald soort omgaan met. Ik ging er altijd vanuit dat bewust denken het handelen stuurt maar dat strookt niet met automatisch. En als ik deze automatisme bevoel en beschrijf dan is het niet een schil naar buiten, maar komt , ik zeg zelf al het woord automatisch, uit mijzelf. Verdikke, is schrijven toch zinvol. Ik zit er al de gehele tussenliggende periode mee te worstelen, begrijp dat handelen een deel van jezelf is, maar voel nu ik dit schrijf het voor het eerst. En bij mij is het zo, voelen is pas echt begrijpen. Goh ik zou nu al willen stoppen met reflecteren. Ben al zo blij met dit inzicht en wil hier eigenlijk even alleen nu bij stil staan. Zou teruglezen daarin passen. Ach ik laat het nu even rusten en schrijf morgen verder of niet.

Wat me opvalt als ik de eerste reflectieverslag nog eens lees is dat ik veel beschrijf wat ik doe. Dit staat bijna haaks op het laatste reflectieverslag (7 feb) waarin ik vooral beschrijf wat ik voel en denk. Dit is het leerproces wat ik vooral heb meegemaakt tijdens de supervisie. Mijn voelen en denken beter met elkaar in contact te brengen zonder direct of alleen te handelen. Om dit te kunnen bereiken moest ik handelen even in de ijskast zetten. Langzamerhand merk ik dat nu het handelen weer terugkomt. Met dit verschil dat wat ik doe minder van invloed is op hoe ik tegenover mezelf sta. Handelen heeft geen dominante positie meer maar is nu in evenwicht met mijn denken en voelen.

Hier wil ik het nu even bij laten,

Met vriendelijke groet,

....

Eindverslag[bewerken]

De laatste loodjes. Het is moeilijk voor me nog de aandacht en tijd te vinden voor de supervisieopleiding omdat mijn pijlen al gericht zijn op een geheel andere richting. Daarnaast is de opdracht voor de eindreflectie, net als meer opdrachten, zodanig vaag dat ik me er niet goed mee uit de voeten weet. Maar goed daarbij kom ik sowieso tot een terugblik op de onderdelen van de opleiding waarbij ik het doelen verhelderende en motiverende ondersteuning voor sommige activiteiten te wensen overliet. Ik had echter juist besloten niet op het verzoek van de leersupervisor in te gaan eerst een evaluatie van de opleiding alvorens een evaluatie van mijzelf te doen. De vorige keer merkte ik al tijdens het gesprek dat ik niet stond te springen om nog extra tijd en moeite te steken in een opleiding die ik voor me gevoel achter me heb gelaten. Mijn behoefte de komende periode is aan rust omdat de veranderingen in werk en privé genoeg dynamiek veroorzaken. Toch heb ik geleerd van de supervisies dat het voor mij zinvol is terug te blikken maar dat daarvoor een prikkel van buitenaf vaak nodig is. Dat is dus niet veranderd met daarvoor alleen weet ik nu dat dat zo bij me werkt en kan ik in de toekomst daar verder aan werken om de prikkel meer aan mijzelf te gaan geven. Leerresultaat is dat ik nu weet dat ik vanuit mezelf te weinig zelfzorg pleeg. Leerdoel is te leren mezelf voldoende zelfzorg te geven. Voldoende in de zin dat ik niet meer van tijd tot tijd hoef vast te lopen om te ontdekken dat ik meer aandacht behoef.

De instructie luidt dat ik ten aanzien van de eigen supervisiepraktijk een zelfbeoordeling moet schrijven met behulp van criteria genoemd in de studiegids. Het probleem daarbij is dat de leerdoelen zoals daar genoemd niet adequaat zijn geformuleerd. Er staat niet concreet genoeg wat men moet hebben geleerd (wat ken of kan ik nu wel en voorheen niet). Maar goed dan ben ik weer bezig met het kijken naar de opleiding. Laat me geen andere mogelijkheid dan een eigen interpretatie te geven van de leerdoelen die ik als SIO moet hebben bereikt.

Wat ken ik nu wel wat ik voorheen niet kende. Ik weet wat supervisie is, hoe het wordt gegeven, aan wie, door wie, welke methodieken daarbij passen, wanneer supervisie moet worden ingepland, waarom supervisie zinvol is, waar supervisie kan worden geplaatst als onderwijsbegeleidingmethode enzovoort. Ik ben daardoor in staat geweest supervisiebeleid voor de PABO te formuleren, hetgeen ik daarvoor niet zou kunnen. Een tweede leerresultaat is dus het kunnen formuleren van supervisiebeleid voor een opleiding in het onderwijsgebeid. Daarmee lijk ik invulling te geven aan eindterm 10 van de 2e leersupervisie in relatie tot de eigen bekwaamheid in het geven van supervisie maar ook het eerste deel van eindterm 1 uit die lijst.

Verbeterpunten herken ik bij de lijst ook direct. Ik vraag me vaak af of ik in staat ben mijn supervisies en mijn functioneren wel zo vorm te geven dat deze zo veel mogelijk aansluiten bij wat de supervisanten nodig hebben. Ik merk vaak dat ik mijn eigen opvattingen en denkwijzen daaraan niet ondergeschikt kan maken. Ik ben niet het type dat zichzelf kan wegcijferen omwille van de ander. En als ik dat toch zou doen dan zet ik mijzelf als instrument niet optimaal in. Ik voel me dan verloren en kan moeilijk mezelf op een afstandje beschouwen. Ik zie mezelf dan niet. Het zorgende, aansluitende ligt niet in mijn aard. Maar mijn inbreng kan daarom, zo heb ik de laatste tijd geleerd, daardoor nog wel zinvol zijn voor de supervisanten. De leerrelatie en de bijbehorende interactie profiteren van een houding waarbij ik mezelf kan zijn. Dus hoewel ik niet altijd mijn begeleiding afstem, kan ik mijn stijl van begeleiding voor het leren van de supervisanten wel zondanig inrichten dat ik binnen mijn persoonlijke beprekingen maximaal ondersteuning kan bieden. Daarbij is het wel zo dat ik het onderwerp en fase van supervisie laat aansluiten.

Maar goed zo loop ik de punten bij langs. Wat los daarvan zou ik zelf als mijn kracht willen inzetten. Dan denk ik het inzetten van parallelsituaties, situaties buiten en binnen de supervisie, eigen ervaringen ten behoeve van het leren van de supervisanten. Het is dus het adequaat inbrengen van leermateriaal en het bewerken daarvan waarin ik mijn sterkste kwaliteit herken. Al opschrijvend voel ik me hierbij ook het meest energiek. Het participeren, samenwerken en interactie zijn de elementen die me in supervisie het meest aanspreken en waar ik in mijn ogen het best in ben (en dat is meestal zo met de vaardigheden die je leuk vind). Waar ik op moet letten is het bewaken van het proces. De eerste supervisietrajecten was ik daar nauwelijks mee bezig. Nu kan ik tijdens, voor en na de supervisies de tijd nemen om na te denken waar we zitten, waar we vandaan komen en waar we heen gaan.

Een eerdere supervisie gaf de leersupervisor me terug dat ze me sterk vond in reflectie. Mijn partner zegt ook wel eens me te benijden om mijn vaardigheid afstand te kunnen nemen van de dingen, daarop terug te blikken en vanuit een ander gezichtspunt een nieuwe betekenis aan de ervaring te geven. Ze vind me daarin zelfs filosofisch en soms zelfs spiritueel. Ook aan de supervisanten merk ik dat ze soms verbaasd zijn over de manier waarop ik zaken vanuit verschillende blikken kan bekijken en dat het erg stimulerend en lerend kan zijn wat ik dan zie. Deze verbazing uit zich ook in de wens dit zelf te willen leren. Tot nu toe heeft elke supervisant de vraag geuit hoe ze dit ook kunnen leren. Daarbij was ik zelf huiverig dat ik niet de supervisies als toverkunst neerzette. Ze moeten het gevoel hebben dit ook te kunnen. Voor mij de taak om bij mijzelf te kijken hoe reflectie als vaardigheid werkt. Hoe ik dit aanzet, prikkel en wanneer en hoe dit gebeurt. Dat is voor mij een van de belangrijkste leerervaringen uit het geven van supervisie. Om helder te krijgen hoe dit bij mij werkt.

Samenvattend de leerresultaten nog eens op een rij. Ik weet nu dat ik vanuit mezelf me te weinig zorg geef. Dat als ik dat doe echter wel in staat ben te reflecteren op mijn ervaringen en daarmee te leren. Dat op zich is niet als resultaat bereikt maar wel om te ontdekken hoe reflectie bij mij werkt. En door dit zelfinzicht kan ik binnen mijn mogelijkheden en persoonskenmerken de supervisiebegeleiding optimaal inrichten en het proces dat de supervisant en ikzelf tijdens de supervisie meemaak bewust te volgen.

Leersupervisie[bewerken]

Verslag 1[bewerken]

Wat is er afgesproken met de opdrachtgever? In kort dat de aandacht meer naar de concrete werksituatie en de santen moet gaan in plaats van een theoretische verhaal met mezelf als aandachtspunt. Ik heb ondertussen deze afspraak kunnen afbakenen tot het beter leren expliciteren van ervaringen. Wat verwacht ik zelf? Meer een verschuiving van de focus op de integratie-elementen persoon en beroep naar de concrete werksituatie. Mijn inbreng wil ik daarom vooral focussen op het gebeuren in de supervisies die ik geef en dit keer minder op wat tijdens de leersupervisies gebeurd.

De inbreng. Ik merk dat het een verkeerd moment is om te gaan terugblikken. Ik ben ziekerig, was vergeten dat ik nog een reflectieverslag moest schrijven, doe dit dus vermoeid, met de klok op kwart voor elf. Overdag was ik tijdens momenten op mijzelf nog zo mooi aan het herbeleven van de supervisiegebeurtenissen. Herinner me de trots die ik uitte naar mijn vrouw over de diepgang van de sessie van vandaag. Dat was naar aanleiding van wat ze me teruggaven. Een van de santen had met een sant uit de andere supervisiegroep gesproken en die had aangegeven dat ze het eerste gesprek zo hard had gewerkt en diepgaand vond. Een verschil met deze groep de vorige keer. Wat is de reden voor het verschil? Ik zoek en probeer me de eerdere sessies weer voor de geest te halen. Wat ik me herinner is dat de santen niet de opdracht die ik ze mee had gegeven, uit de gids voor supervisanten, als startpunt voortijdig hebben ingeleverd. Maar dat bleek voor beide te gelden, dus blijkbaar ben ik daarin niet helder geweest. Daarom werd het gesprek afhankelijk van de spontante inbreng van de santen en mijn spontane reactie daarop. De tweede groep gaf meer voor mij om te herkennen, invoelen en aansluiten. Om echt te achterhalen wat de oorzaak voor dit onderscheid zou zijn had ik direct moeten terugblikken op de sessies. Dat heb ik door drukke werkzaamheden nagelaten. Nogmaals, zou ik het nu daadwerkelijk gaan doen?, neem ik me voor direct een kort verslag te doen van de belevingen en reflecties daarop. De vraag is ook waarom, aansluitend op de leerafspraken, waarom ik dit nodig heb?

Tijdens de leergang immers merk ik dat ik wel degelijk zinvol kan leren op ervaringen die vanzelf naar boven komen als ik daarvoor open sta. Nu voel ik de last en belemmering om de relevante gebeurtenissen tijdens de supervisies te herinneren. Ik heb dit met mezelf afgesproken, maar waarom ook al weer? Tja, dat was meer om de opdrachtgever gerust te stellen dan mijzelf. Hij kon me terecht niet volgen als ik hem net liet delen in de ervaringen die aan mijn reflecties ten grondslag liggen. Probleem is dat ik denk me alles concreet te moeten herinneren. In de leergang ben ik aan het experimenteren met materiaal dat ontstaat door minder gericht terug te blikken. Eigenlijk blik ik niet gericht terug op mijn supervisies. Waarom hier niet en in eerste instantie in de opleiding wel?

Een van de supervisanten kwam helaas pas op de supervisiebijeenkomst met haar reflectieverslag op de proppen. Technische redenen (email) gaf zij als reden. Haar medesant, had wel op tijd haar reflectie ontvangen. Toch stond de supervisie vooral in het teken van haar. Uit haar reflectie herkende ik een stijl die ik bij mijzelf terugzie. Ze demonstreerde in haar wie ben ik opdracht van de vorige keer een grote houding tegenover emotionele gebeurtenissen. Dit kwam direct terug in haar reflectieverslag. Ik herkende haar wens om door haar coach maar in hert algemeen door ander begrepen te voelen en kon me inleven in haar verdriet als ze er niet in slaagde dit begrip bij anderen op te wekken. Concreet noemde ze de teleurstelling in een schoolpsycholoog en mentor die ze eerder had gehad en die haar niet begrepen. Kijkend naar mijn eigen ontwikkeling en de naadloze aansluiting van haar verhaal daaraan, durfde ik haar uit te nodigen op een exercitie die past bij mijn hypothese. Ik vroeg haar of ze vroeger in haar gezin zich begrepen voelde. Ze gaf aan dat ze door haar broers en zussen vaak bewust onbegrepen werd. Ze vertelde met een nerveuze glimlach dat ze als ze een cadeau voor hun kocht dat ze haar vroegen wat ze met haar geslijm wilde bereiken? Omdat haar lichaamstaal en de manier waarop ze erover sprak (grote houding) zo anders was dan de triestheid van de inhoud die aan de mimiek van meevoelende medesant te zien was en die ik bij mijzelf voelde, spiegelde ik haar deze tegenstelling. Ik moest deze spiegeling een paar keer herhalen voordat deze daadwerkelijk aankwam en haar tot denken zette. Ik merkte aan haar ogen dat ze het topje van de pijn begon te voelen maar deze ook snel weer moest wegdrukken.

Al het vorige gaf me meer en meer vertrouwen dat mijn hypothese aardig in de richting zat. Wat me nu analyserend met mijn vrouw en nu zo schrijvend opvalt is dat ik veel meer durf uit te gaan van de hypothese die ik heb. Daarvoor zou ik deze zo betwijfelen dat ik zeker zo durven deze transparant terug te geven in het benoemen daarvan. De angst die daaraan ten grondslag lag lijkt verdwenen. Wat is er gebeurd? Mijn onzekerheid over mijn kunnen inleven in een ander is minder geworden? Of, is de supervisant's verhaal zo dicht bij mijn eigen ervaringen dat ik deze herken? Nee, als ik probeer de overtuiging terug te halen dan voel ik mijn maag die zegt dat ik het bij het goede eind heb. Mijn verstand zegt me, na de leerervaringen in leergang 2, dat ik met mijn gevoelens en gedachten iets moet doen en niet moet negeren. Daarin moet IK zo onzeker als ik ben over mijn empathische capaciteiten en angstig over de desastreuze gevolgen van foutief handelen ten gevolge hiervan, toch de durf hebben hierin naar mijzelf en eventueel indien leerzaam naar de sant toe transparant en in ieder geval wat mee te doen.

Ik voel me opgelucht nu ik de inbreng over de supervisante lees. Opgelucht omdat ik weer zie dat ook in de leersupervisie zonder aantekeningen of notulen of opnames van de supervisies ik in staat ben voor mij relevante gebeurtenissen terug te halen. Wat ik nu wil doen de volgende keer is deze ongerichte explicitering bij het reflecteren aanvullen met de gebeurtenissen in de vorm van aantekeningen van mijzelf, de reflectieverslagen van de santen (hoewel deze te laat binnen komen om nog op te nemen bedenk ik me, hoewel ik kan er later op terugkomen) of de feiten middels een opname.

Welke vraag neem ik mee naar de komende leersupervisie? De leervraag hoe en welke ervaringen ik voor de leersupervisor en mijzelf moet expliciteren om tot effectief leren in supervisie te komen?

Verslag 2[bewerken]

Afgelopen sessie was met alleen een van de santen. Ze zouden samen met de trein komen maar zonder een bericht was de medesante er niet bij. Hierop was ik niet voorbereid. Had wel eens eerder me afgevraagd wat te doen als slechts een van de santen opdraaft. Was niet zover dat ik daarvoor een strategie had ontwikkeld. En daar zat ik dan. Luisterend naar mijn gevoel kwam ik tot de houding dat ik niet de sessie wilde laten overgaan. De supervisante en ik hadden ons verheugd op de supervisie en zouden teleurgesteld zijn als we deze lieten passeren. Het had ons beide moeite gekost om tijd vrij te maken en om bij elkaar te komen.

Mijn verstand hielp me bij deze houding omdat er of sprake is van overmacht of van nalatigheid. Dat laatste leek me gezien haar inspanningen in haar reflectieverslag onwaarschijnlijk. Ik maakte met de supervisante de afspraak dat we de sessie individueel zouden voortzetten. En dat de medsante voor de komende sessie zelf contact moet opnemen om ook een individuele sessie te volgen zodat beide bij blijven. Indien niet, wat me zou verbazen, gaan we individueel voort. Een contractering die zou uit mijn gevoel en verstand spontaan ontstond en me wel bevalt. Maar een aspect van contractering die ik niet bij de kennismaking heb genoemd. En dan kom ik tot een punt van aandacht, contractering leek me niet zo belangrijk onderdeel. Liever ga ik direct tot de voor mij interessanter inhoud over. Deze aanpak werkt zolang het goed gaat. Bij problemen zoals bovengenoemd niet ……. of wel? Ik wil graag met elkaar omgaan op een manier die impliciet bij respectvol omgaan hoort. Als ik vooraf allerlei mogelijke doomscenario’s doorloop en afspraken hierover maak, dan zet dat niet de sfeer van respect neer die ik wens. Het is logisch en vanzelfsprekend dat als iemand, sant of sor, bij een bijeenkomst zonder afmelden verstek laat gaan dat diegene zelf het ontstane probleem oplost. Daarover hoef ik niet na te denken. Dat is een kwestie van fatsoen en verantwoording van de persoon zelf. Als de medesante me een uur later belt blijkt ook dat dit zo werkt als je zo met elkaar omgaat. Zij had de afspraak verkeerd staan, een uur later, en kwam op haar weg de sante tegen die op de terugreis was. Zij kwam zelf met het voorstel om haar gemiste sessie voor de komende gezamenlijke in te halen.

Waarom breng ik dit in als ik voor mezelf de zaak opgelost heb? Ik heb het niet voor mezelf opgelost. Dat wil zeggen wel de situatie an sich maar niet het vooraf fantaseren over mogelijke scenario’s die kunnen optreden. Waarom doe ik dat niet? Tijdens de opleiding zijn we juist aan het oefenen met situaties die lastig zijn en kunnen voorkomen. De vertaling naar mijn werksituatie maak ik dan wel. Hoewel mijn ervaring me zegt dat ik vaak denk dat het in mijn situatie niet voorkomt. Hoe zou een professional en ervaren supervisor hiermee omgaan. Hij beschikt over de ervaring met de situatie of heeft zich in ieder geval zich hierop voorbereid door erover te fantaseren. Hij zou zich ook de vraag stellen of het wel kan dat tijdens een groepssupervisie de santen even individueel gaan en dan weer gezamenlijk verder. Deze vraag heb ik me wel gesteld maar mijn gevoel geen zin te hebben om weer een nieuwe afspraak te maken en daardoor de sant en mijzelf te straffen, overheersde en verblinde en stopte mijn werkelijke verkenning van deze vraag? Hou zouden collegae of ervaren supervisoren hier tegenover staan? Ik denk dat ze zich de vraag zouden stelln in hoeverre het leren erdoor wordt belemmerd en eventueel wordt geprikkeld. Want het ervaren van een individuele begeleiding versus groepsbegeleiding kan leermateriaal opleveren. Zo heb ik de supervisante de vraag gesteld hoe zij, die duidelijk koos voor groepssupervisie, de individuele begeleiding versus groepsbegeleiding heeft ervaren. Ze gaf nog steeds een duidelijk voorkeur voor het delen van ervaringen met een lotgenote aan, maar zag ook de voordelen van een diade in.

Heb ik nu nog een leervraag ten aanzien van dit thema? In hoeverre mag je eigen of sant zijn gemak bepalen hoe je supervisie vorm geeft?

Een dag later kwam de medesante. Ze had een reflectie geschreven waarin ze heel veel over haar levensgeschiedenis berichtte. Het viel me op dat alleen tussen de woorden te lezen was hoe belangrijk haar jeugd, voornamelijk haar vader, is geweest en hoezeer ze haar vader miste die enkele jaren geleden is overleden. De woorden zelf waren afstandelijk, de betekenis was emotioneel. Toen we het individuele gesprek starten gaf ik haar terug dat op mij het terugblikken op haar jeugd als zijnde heel belangrijk overkwam. Ze beaamde dit. Toen ik haar vroeg wat deze terugblik voor haar betekende, begon ze te huilen. Ze schaamde zich hiervoor. Ik kon me voorstellen hoe ze zich ongemakkelijk moest voelen nu haar emotionaliteit zo bloot gesteld werd. Ik kon me inleven dat vanwege deze sterke schaamte ze niet bij haar emotionaliteit kon komen. Had voor mezelf dus de opgave deze schaamte te benoemen om haar de kans te geven de schaamte daardoor ruimte voor de onderliggende gevoelens te geven. Het meevoelen bracht mezelf in een positie die erg dualistisch was. Doordat ik inleefde en daardoor de schaamtegevoelens kon ervaren, ervoer ik eveneens dat ze daardoor zo werd overweldigd dat ze niet meer helder kon denken. Mijn gevoel zij me dat ik haar moest geruststellen. Ik koos ervoor ze krachtig aan haar te melden dat ik begreep dat de blootstelling schaamtegevoelens kunnen opwekken maar dat ik het juist dapper en zeker niet “stom” vond dat ze haar emoties toonde. Dit bleek effect te hebben. Maar wat dan te doen? Ze gaf steeds terug dat ze niet kon benoemen wat de impact van de vraag was. Ik vroeg me af wat ik daarmee moest doen. Ergens voelde ik dat ik niet moet doordrammen maar accepteren dat ze eerst veilig de emoties moest kunnen bedaren. Toch probeerde ik voorzichtig, omdat ik dacht dat het mijn taak is de zaak aan het rollen te houden, stapjes te maken voor haar. Nu ik dit zo opschrijf hoef ik niet verder te zoeken naar de vraag die ik naar aanleiding van dit verhaal zou stellen. Want ik denk nu het antwoord al te weten. Wat ik zou kunnen hebben doen in plaats van verder te gaan is aan te sluiten. Geef haar de ruimte om haar emoties te ervaren zonder direct daar bewust over te moeten denken. Ze zat in haar gevoel, zo sterk, dat ze eerst troost en rust nodig had. Al proberende kwam het hier uiteindelijk ook wel op neer. Maar de gedachte wat ik zou moeten doen als professional zat me dwars. Gek is dat de antwoord meestal in de eenvoud ligt. De supervisante is bevangen door haar gevoelens, kan daardoor niet helder denken, geeft terug dat ze dit niet kan, aansluiten vraagt dan dat ik haar de tijd en rust gun om de gevoelens te ervaren alvorens haar uit te nodigen haar verstand in te schakelen. De stem van het beroep “integratie is het doel” galmde in me hoofd waardoor ik niet meer aansloot. Het persoonlijk geleerde van vorige lesdag komt in me op; “sluit aan, ga uit van de mogelijkheden en wensen van de sant in het kijken wat er kan gebeuren, leg niet de heilige eigen professionele doelen op!”. Ik hoop deze persoonlijke werkregel nu weer iets meer te hebben ingeprent. Waarom ik niet mijn gevoel volg en mijn verstand? Omdat ik als beginnende supervisor onzeker ben, zeker in een situatie zoals met de supervisante zoek ik houvast door te kijken wat er van mijn als supervisor wordt verwacht. En dat brengt me weer terug bij mij wederkerende thema; meer te vertrouwen en durven uit te gaan van mijn gevoel. Hoe kan ik dit verder ontwikkelen, los van het telkens ervaren zoals hierboven?

Verslag 7[bewerken]

Het lijkt een rare binnenkomer maar ik ben erg kwaad omdat ik net door een eigen domme fout mijn vorig reflectieverslag heb weggegooid. Een uur werk weg. Kijken hoe goed mijn geheugen is.

Ik begon met een terugblik op de vorige keer. Kern was het moeilijk voor mij kunnen houden van het verhaal van de supervisor. Hoe daar mee om te gaan? Het geleerde was goed naar je verhaal te luisteren maar te wachten totdat de santen zelf in het gesprek meer en meer jouw verhaal bevestigen. Regel zou kunnen zijn als de sant zelf later weer op het verhaal terug komt aansluitend op mijn verhaal, dat ik dan kan inhaken. Toch deed ik dit niet? Voordat ik het wist ging ik al weer mee. Tja en omdat ik hierop al heb gereflecteerd kan ik sneller to the point komen.

Het antwoord vond ik door te kijken naar de vorige sessie met twee supervisanten. Zij stuurden mij reflectieverslagen die alleen maar vragen opriepen, nauwelijks hypothesen. Dat gaf ik hun terug; “ik heb er lang op gestudeerd, maar weet eigenlijk niet hoe we verder moeten?”. Dat was een gouden feedback, want ze namen zelf het initiatief om hun reflectie te nogmaals te bezien en te verduidelijken en vroegen elkaar en mij welke vragen we hadden. Wat me opviel in vergelijk met een andere inbreng was dat ik hier welgemeend een vraag had, terwijl ik in de andere situatie eigenlijk al het antwoord wist. Even om jou daarin te delen een relaas.

Twee van de supervisanten brachten in dat ze niet wisten hoe reflectie werkt. Eentje reflecteerde prachtig op deze vraag, bracht een mooie inbreng in en reflecteerde ook hier op. Haar vraag was meer precies hoe ze nou kon weten of ze een nieuwe betekenis aan haar ervaringen aan het geven was. De ander die aangaf dat ze de procedure om te komen tot reflectie niet wist, kwam nauwelijks tot reflectie. Mijn hypothese was dat zij wel een beeld heeft hoe reflectie volgens haar werkt maar dat niet durft, twijfel over de juistheid van haar beeld, als zodanig in te zetten. Wat haar beeld dan is wist ik niet, dus vroeg ik haar hoe ze reflectie zelf zag. Daarop wist ze geen antwoord te geven. Logisch denk ik achteraf, dat was nou precies datgene wat ze al had verkend in haar reflectie en waar ze niet uitkwam. Mezelf herstellend vroeg ik haar in het kader van het leren evalueren, de andere superviant's inbreng te bezien op wat ze zelf vanuit haar beeld als elementen van reflectie daaruit herkend en eventueel mist. Daarbij bleek dat ze nagenoeg alle relevante componenten die voor supervisorisch leren gewenst zijn in haar woorden te achterhalen. Ik vroeg haar deze opsomming toe te passen op haar eigen reflectie. En meteen gaf ze terug dat ze zonder concrete werkinbreng niet kan reflecteren en dat dat waarschijnlijk haar worsteling is geweest. Tot zover denk ik niets aan de hand. Ja wel! Ik ga van het gewenste superviseren, samen eieren zoeken, naar, ik zie verstopte eieren maar meld dat niet direct maar geef aanwijzingen die de santen deze laten vinden, naar uiteindelijk doceren, ik verstop zelf de eieren en instrueer ze hoe te zoeken. En dat is terug te zien bij de supervisant. Mijn hyptohese, nee antwoord (eieren) was, dat de supervisant wel degelijk gevoelsmatig ervaart, uit eerdere sessies, wanneer iets voor haar iets nieuws betekent. In de stroom naar doceren toe, wilde ik ook haar de door mij ontdekte eieren laten vinden. Ik vroeg haar wanneer ze in het algemeen of in supervisie speciaal ervaarde dat ze iets nieuws heeft geleerd. Dat bleek niet te leiden naar de eieren en dus ging ik uiteindelijk maar uitleggen hoe reflectie of supervisie werkt, dus instuereren. Natuurlijk vonden ze dat beide fijn, maar ik had diep weg mijn twijfels. Nu dus duidelijk een afwijzende houding tegen mijn werkwijze.

Wat had ik beter kunnen doen? Echte vragen stellen of als ik meen een antwoord te zien deze te spiegelen en dan een echte vraag daarover te stellen. Bijvoorbeeld naar de supervisant had ik kunnen zeggen dat ik verbaasd ben dat ze niet weet wanneer iets voor haar betekent. Of nog neutraler kunnen vragen; “Hoe komt het dat je niet weet of iets wat voor je betekent heeft?”. Deze vraag heeft meer diepgang en is in mijn ogen meer des supervisies.

Ik merk dat het toch weer zinvol is de ervaringen nogmaals te beschrijven. Dan vallen weer andere dingen op, wordt er weer nieuwe betekenis aangegeven (reflectie). Dus misschien maar vaker documenten vergeten op te slaan?

In de verloren versie wilde ik nog bespreken een akkefietje met een tijdelijke docente in de leergang. Ik twijfel erover of ik dit weer moet oprakelen of nu eens laten rusten?

Wil graag nog melden dat ik naast de therapie die ik voor mijn persoonlijke ontwikkeling volg, ook nog mijn emotionele vaardigheden train in een cursus “theatersport” en daarnaast een intervisie heb opgezet met collegae supervisoren op de PABO.

Er schoten me de afgelopen weken zoveel vragen en inbrengen te binnen. Maar ik denk dat het beter is te focussen op DE leervraag die me bezighoudt en afhoudt van werkelijk superviseren. De vraag die ik nu weer preciezer kan formuleren als; hoe zorg ik ervoor dat ik werkelijk onwetend ben als ik een vraag stel?

Verslag 8[bewerken]

De vorige keer ging het gesprek vooral vanuit de leersupervisor op een geruststellende toon. Ik maakte ongerust of ik wel supervisor wilde zijn. Het gesprek gaf me het gevoel dat de stijl die ik wens te volgen binnen de kaders van supervisie valt. Toch heb ik dit laatste niet als gegeven in de afgelopen periode meegenomen. Sterker nog ik begin werkelijk te twijfelen of ik wel een supervisor in hart en nieren ben. Ik ben geïnteresseerd in de psychologie van het onderwijs en daarom heb ik als verdere ontwikkeling daarin de opleiding gevolgd. Maar het as nooit mijn doel op supervisor te worden. Ik kan dit merken in de inspanning die ik wil plegen om supervisietrajecten in de toekomst binnen te halen. Wanneer het komt aanwaaien of de kans zich aanbiedt dan zal ik deze zeker grijpen. Maar om zelf actief te werven dat zie ik niet zitten. Dat onderscheid me van medecursisten van de cursus waarvan de meeste al binnen of buiten hun huidige werkplek hebben gesolliciteerd op supervisiefuncties of deze al bezitten. Mede door het schrijven van het eindverslag werd ik bovenstaande meer bewust.

Als ik kijk in welke rol ik me het meest thuis voel dat is dat niet te definiëren binnen de kaders van supervisor. Soms wil ik in de begeleiding supervisor zijn, soms instructeur, coach, adviseur, trainer en ga zo maar door. Ik vind het werken binnen de beperkingen die de methodiek van supervisie oplegt minder enthousiasmerend. Dit klinkt allemaal nogal negatief maar zo is niet mijn gevoel. Het geeft meer aan waarom ik supervisie soms zeer inspannend vind. Omdat ik me steeds moet inhouden niet andere rollen als me die passendere lijken te gaan vervullen. Ik ben me nu pas bewust dat dit het gevecht is dat ik steeds moest voeren. Steeds proberen de uitdaging te vinden om juist binnen de werkkaders van supervisie te blijven. Deze uitdaging zorgde voor de motivatie om dit te leren.

De laatste tijd ben ik meer en meer bezig mezelf als persoon te waarderen, te respecteren en te accepteren. En vanuit dit startpunt mijn leven en dus ook mijn werk vorm te geven. Vanuit dit streven is het gevoel gekomen dat ik geen supervisor ben. Maar tegelijkertijd is het voor mij wel zeer lerend om een rol te vervullen die ik van nature minder uit oefen. Ik heb gemerkt dat mijn houding daarmee in positieve zin is veranderd. De vraag waar ik nu mee worstel is welke weg ik moet kiezen? Wel of niet supervisor worden? Directe beloning, mezelf volledig kunnen zijn, versus indirecte beloning, mezelf als persoon kunnen ontwikkelen? Dus eigenlijk moet ik zijn of worden? Mijn antwoord neigt naar allebei. Hoe kan ik beide integreren?

Dit thema heeft zijn weerslag op de supervisie. Een van de supervisanten heeft zodanige persoonlijk problemen, dat supervisie puur sang niet meer mogelijk is. Ze heeft hulp gezocht bij een therapeut, maar desondanks zit ze zo vast in haar gevoelens en gedachten dat integratie met elementen buiten haar persoon nu teveel gevraagd is. Ik wilde haar echter niet laten vallen. Ik kon haar aan blik zien dat stoppen met supervisie voor haar een enorme teleurstelling zou zijn. Daarnaast zou de supervisant alleen verder moeten. Supervisie aan de PABO had primair als doel de studenten te ondersteunen. En dat kan supervisie nog steeds voor beiden betekenen ook in een iets andere gedaante. In overleg met de supervisant, de medesupervisante, is besloten dat de supervisie toch doorgang heeft en dat we de beperkingen die de situatie waarin de supervisant zich begeeft accepteren. We proberen binnen die beperkingen zo goed en kwaad als mogelijk de supervisie lerend en ondersteunend te maken. Mijn leervraag is of ik dit kan maken?

Verslag 9[bewerken]

Het vorig gesprek deed me denken aan eerdere. Ik zocht de confrontatie met mijzelf, de leersupervisor stelde me eigenlijk meer gerust. Het lijkt er dus op dat ze van mening of gevoel is dat ik te hoge eisen aan mijzelf stel of te kritisch. In beide gevallen een teken van onzekerheid. En daarmee voel ik dat we bij een kern komen. Ik voel me als beginnend supervisor erg onzeker over de rol en mijn mogelijkheden. De rol is zo nieuw dat ik me niet of nauwelijks kan spiegelen. Alleen aan anderen en daarmee zie ik vooral de verschillen. Daarom doet het me goed als ik van de leersupervisor ervaar dat zij vaak vergelijkbare opvattingen, problemen of handelingen tegenkomt. Ik wil toch weer wat leven blazen in de intervisie, alleen zijn we daar met zijn allen zo zoekend. Ik heb behoefte aan wisselwerking met een ervaren supervisor.

Maar goed de geruststelling had zijn uitwerking tijdens de supervisies waar ik veel meer durfde mijn persoonlijke kwaliteiten in te zetten. Zonder de rem van de angst voor het niet goed doen. Achteraf beschouwend voelde ik me eerst onzeker over mijn handelen, ging rustig zitten om het een en ander weer voor de geest te halen en af te wegen of mijn handelen lerend zijn geweest voor de santen. Dat vind ik lastig te beoordelen zonder concrete feedback van de santen. Gelukkig lees ik net de reflectieverslagen van de afgelopen keren en merk dat ze erg veel geleerd hebben. Meer dan ooit daarvoor.

Concreet de inbreng aansluitend op het voorgaande: Ik beschrijf de tussenevaluatie met de supervisanten, geef hun en mijn terugblik daarop. Ik koos vooraf voor een aanpak waarin eerst de supervisantren de kans kregen hun schriftelijk tussenevaluatie nader toe te lichten of elkaar verder te bevragen. Zowel van hun kant als mijn kant was er weinig wat onduidelijk of aangevuld diende te worden. Na een korte onderbreking om toch nog uit te nodigen tot verdere uitwijding besloot ik mijn indruk van hun leren in supervisie te geven. Van de ene supervisante had ik het gevoel dat ze de vaardigheden die spervisie vraagt beheerst en dat deze verder kunnen worden uitgediept. Bij de ander had ik de behoefte haar na enkele confrontaties eerder, mijn ontzag en respect voor haar levenservaring en levenshouding te communiceren die vooruit loopt op haar leeftijdsgenoten. Dit feit betekende, terugkijkend naar de eerdere supervisies, zowel een voorsprong in de supervisie als een belemmering. Deze supervisante heeft net een stevige persoonlijkheidsstructuur opgebouwd en leunt daar sterk op. Terwijl ze door haar huidige werksituaties en haar beroepsbekwaamheden steeds weer wordt geconfronteerd met sterkten maar ook zwakten van deze structuren. Vooral het starre stijve zwart wit denken, zo passend bij haar ontwikkelingsfase, lijken haar in de weg te zitten. Ik wilde laten blijken dat ik begrip had voor de weerstand die ze ervoer wanneer bouwstenen of fundamenten van haar met zoveel inspanning opgebouwd huis werden aangetast. En dat ik het dapper vond dat ze deze zo moeilijk verkregen structuren nog eens wilde herbezien. In haar inbreng voor donderdag maar ook tijdens haar reactie op mijn evaluatie, leken mijn woorden een verdere stimulans te zijn hiervoor. Ze geeft zelf in haar reflectieverslag, net als tijdens het gesprek, aan dat ze de eigenschappen waar ze niet zo blij mee is “maar even vergat voor het gemak”. ZE beschrijft heel mooi hoe ze het gevoel had dat er soms een andere persoon in haar huid was gekropen tijdens de supervisies maar in haar inbreng ook tijdens haar werk. Dat ze niet de persoon is die ze wil zijn. Dit zo opschrijvend denk ik dat het zinvol zou kunnen zijn om het thema verder uit te diepen Ik zou haar terug kunnen geven dat ze in supervisie laat blijken goed te weten wie ze wil zijn. Dat ze veel moeite heeft met een discrepantie tussen hoe ze op anderen overkomt. Maar dat het eveneens zinvol kan zijn om, los van de vraag wie wil ik zijn, hoe zien anderen mijn, eens na te gaan wie ben ik! Ze beschrijft namelijk zo mooi in haar reflectie hoe ze soms zonder dat ze het wil gedrag laat zien die ze niet wenst maar dat bij andere analyse wel deel van haar is.

Wat is nu mijn leervraag? Waarom breng ik bovenstaande in. Ik voel dat ik weer onzeker ben en denk hiermee een reactie van de leersupervisor los te krijgen die me dan weer moet geruststellen. Is dit wel een professionele aanpak? Lata ik dit laatste als leervraag inbrengen.

Nog even inhakend op het geval de supervisante. Helaas kon vorige supervisie geen doorgang hebben. Ik weet dus niet hoe zij er nu voor staat, of hoe de supervisie ervoor staat. Wat ik me wel heb voorgenomen is te dijken in een artikel dat me misschien verder kan helpen; Supervisie en therapie: Gaat dit samen?

Maar daarover vrijdag meer.

Verslag 10[bewerken]

Poeh, 1 of meerdere criteria selecteren in me in het licht daarvan zelfevaluerend verslag doen. Ik heb net een beleidsdocument voor de supervisie aan de PABO opgesteld en daarbij was het wel eens fijn onpersoonlijk je persoonlijke wensen te woorden. Maar goed dit zeggende en de lijst van criteria er op na slaand zie ik in punt 10, “supervisiebeleid te analyseren te toetsen aan eigen opvattingen en een strategische bijdrage te leveren aan beleidsevaluatie en –ontwikkeling”, natuurlijk direct een gevraagde vaardigheid die ik hiermee kan aantonen. Op die manier over supervisie praten vind ik prettig. Niet alleen nu maar ook in mijn werk mag in graag nadenken en praten over beleid en ontwikkelen daarvan. Ook terugblikken en evalueren op eerder gedane zaken mag ik graag, liefst mondeling, doen. Ik zal als voorbeeld voor dit punt het stuk vrijdag meenemen.

Verbeterpunten herken ik bij de lijst ook direct. Ik vraag me vaak af of ik in staat ben mijn supervisies en mijn functioneren wel zo vorm te geven dat deze zo veel mogelijk aansluiten bij wat de supervisanten nodig hebben. Ik merk vaak dat ik mijn eigen opvattingen en denkwijzen daaraan niet ondergeschikt kan maken. Ik ben niet het type dat zichzelf kan wegcijferen omwille van de ander. En als ik dat toch zou doen dan zet ik mijzelf als instrument niet optimaal in. Ik voel me dan verloren en kan moeilijk mezelf op een afstandje beschouwen. Ik zie mezelf dan niet. Het zorgende, aansluitende ligt niet in mijn aard. Maar mijn inbreng kan daarom, zo heb ik de laatste tijd geleerd, daardoor nog wel zinvol zijn voor de supervisanten. De leerrelatie en de bijbehorende interactie profiteren van een houding waarbij ik mezelf kan zijn. Dus hoewel ik niet altijd mijn begeleiding afstem, levert mijn stijl van begeleiding voor het leren van de supervisanten wel hetgeen op dat ik als persoon maximaal kan bereiken. Daarbij is het wel zo dat ik het onderwerp en fase van supervisie laat aansluiten.

Maar goed zo loop ik de punten bij langs. Wat los daarvan zou ik zelf als mijn kracht willen inzetten. Dan denk ik het inzetten van parallelsituaties, situaties buiten en binnen de supervisie, eigen ervaringen ten behoeve van het leren van de supervisanten. Het is dus het adequaat inbrengen van leermateriaal en het bewerken daarvan waarin ik mijn sterkste kwaliteit herken. Al opschrijvend voel ik me hierbij ook het meest energiek. Het participeren, samenwerken en interactie zijn de elementen die me in supervisie het meest aanspreken en waar ik in mijn ogen het best in ben (en dat is meestal zo met de vaardigheden die je leuk vind). Waar ik op moet letten is het bewaken van het proces. De eerste supervisietrajecten was ik daar nauwelijks mee bezig. Nu neem ik tijdens, voor en na de supervisies de tijd om na te denken waar we zitten, waar we vandaan komen en waar we heen gaan.

Je gaf me verleden keer me terug dat je me sterk vond ik reflectie. Mijn partner zegt ook wel eens me te benijden om mijn vaardigheid afstand te kunnen nemen van de dingen, daarop terug te blikken en vanuit een ander gezichtspunt een nieuwe betekenis aan de ervaring te geven. Ze vind me daarin zelfs filosofisch en soms zelfs spiritueel. Ook aan de supervisanten merk ik dat ze soms verbaasd zijn over de manier waarop ik zaken vanuit verschillende blikken kan bekijken en dat het erg stimulerend en lerend kan zijn wat ik dan zie. Deze verbazing uit zich ook in de wens dit zelf te willen leren. Tot nu toe heeft elke supervisant de vraag geuit hoe ze dit ook kunnen leren. Daarbij was ik zelf huiverig dat ik niet de supervisies als toverkunst neerzette. Ze moeten het gevoel hebben dit ook te kunnen. Voor mij de taak om bij mijzelf te kijken hoe reflectie als vaardigheid werkt. Hoe ik dit aanzet, prikkel en wanneer en hoe dit gebeurt. Dat is voor mij een van de belangrijkste leerervaringen uit het geven van supervisie. Om helder te krijgen hoe dit bij mij werkt.

Zo, het is een mooi rommelig verhaal, genoeg stof om vrijdag eens orde in aan te brengen. Ik denk, zie punt 9 uit de criteria, dat het voor mijn leren eerst noodzakelijk was te verkennen, divergeren, over de vraag wat ik nu als supervisor goed en minder goed beheers. Ik wil vrijdag gebruiken om daaruit conclusies (abstraheren) en beslissingen te trekken (convergeren).

Onderwijsdeskundige[bewerken]

profiel van een onderwijsdeskundige

Ik voorspel je het is tussen de buien droog! Een onderwijsdeskundige is iemand die niet alleen gedegen kennis[begrip 18] van het onderwijsveld heeft of kan verwerven (onderwijskundige) of de vakkundigheid bezit te onderwijzen, maar die ook de expertise en competentie bezit om deze als adviseur met anderen op een effectieve manier te delen.Een onderwijsdeskundige is in staat zijn expertise, ervaringen en vaardigheden op een betekenisvolle wijze over te dragen op onderwijsprofessionals. Loze opmerkingen zijn hem vreemd.

Ik ga op vakantie naar Hinterhaus

Een onderwijsdeskundige is een adviseur die niet ik zie ik zie wat jij niet ziet speelt, maar zo direct en open mogelijk feedback op zaken geeft.

In dit handboek wordt beschreven hoe een onderwijsdeskundige zijn kennis over onderwijs en zijn onderwijsvaardigheid kan inzetten om het onderwijs te adviseren.

Doel[bewerken]

Mensen zijn in hun leren net zo gelijk als ze verschillend zijn. Individualiteit verdient dus evenveel aandacht. Net zoals de interacties van de persoonlijke werelden met de buitenwereld. Dit zijn de delen van de persoonlijke wereld die in het objectgeoriënteerd onderwijs worden verkend. Deze persoonlijke werelddelen kan men waarnemen door een psychologische, sociale, onderwijskundige, pedagogische of didactische bril. Met deze invalshoeken wordt een groot gedeelte van de persoonlijke wereld belicht. De verlichte delen overlappen elkaar sterk. We zien dus niet alleen meer, maar ook scherper.

Onderwijs wordt intensief gevolgd. Professionals hebben uiteenlopende krachtige visies. De waarnemingen worden echter niet altijd uitgedragen. Nog minder vaak ontwikkelt men methoden ter verbetering. Verbeteringen worden zelden doorgevoerd. Als het gebeurt dan zijn de effecten gering. Leren is het vergroten van de ervaringen een mens. Oude ervaringen bepalen hoe deze nieuwe ervaringen vorm krijgen. De manier waarop een mens leert is afhankelijk van hoe de mens is. In het onderwijs dient dus de mens centraal te staan. De persoonlijke wereld van de mens is echter omgeven door een dik wolkendek. Het onderwijs is complex en omvangrijk. Veel zaken dienen te worden verbeterd. De druk vanuit de maatschappij is groot. De gemoederen raken verhit. Druppels zullen niet benodigde afkoeling bezorgen. Een grote volle emmer wordt gevraagd. Dat is het doel van de onderwijsdeskundige.

Goed onderwijs zorgt voor een heldere doelstelling, een hoge motivatie van betrokkenen hieraan te willen voldoen, aansluiten bij de aanwezige voorkennis door deze in kaart te brengen, een orientatie op de leerstof of leerinhouden die voor het bereiken van de doelstelling benodigd zijn, voldoende gelegenheid en faciliteiten om te oefenen, zorg voor het bewaken en ondersteunen van het leer- en onderwijsproces, feedback geven op de ontwikkelingen, de toetsing van de bereikte doelen en een evaluatie op het proces daar naar toe. Het doel van een onderwijsdeskundige is te zorgen dat deze onderwijsfuncties[begrip 19] in voldoende mate worden gerealiseerd. De manier waarop de didactische functies worden bereikt moet de onderwijsdeskundige laten aansluiten bij de aard en de onderwijsdoelen van de onderwijsinstelling.

Onderwijsfuncties[bewerken]

Er zijn verschillende onderscheidingen te vinden bij onderwijsondersteuningsinstellingen in deze onderwijsfuncties. Zie bijvoorbeeld in deze tabel de vergelijking tussen SURF, SLO, RU Nijmegen, de TUE en het entreprenasium.

SURF SLO RU Nijmegen TUE Entreprenasium
Inzicht geven in leerdoelen Inzicht leerdoelen Doelstelling
Motiveren Motiveren Motiveren en informeren Motivatie Motivatie
Aansluiten voorkennis Vaststellen voorkennis Voorkennis
Oriënteren Oriëntatie op kennis Verkennen Oriëntatie
Illustreren Oriëntatie op vaardigheid Verwerven
Conceptualiseren
Demonstreren
Instrueren
Oefenen Oefenen en begeleiden Toepassen Oefening
Begeleiding / bewaking Bewaking leerproces Zorg
Zorgen voor faciliteiten Reflecteren
Terugkoppeling Geven feedback Feedback
Toetsing Toetsen Beoordelen geleerde Toetsing
Analyseren Terugkoppeling na toetsing Evaluatie Remediëren Evaluatie

Kijkend naar de verschillende indelingen dan lijkt het erop dat het belang dat men hecht aan verschillende onderwijsfuncties bepaalt in hoeverre men deze verder onderverdeelt. In dit boek definieren we een onderwijsfunctie door te benoemen wat de bijdrage of opbrengst voor het onderwijs is. Deze aanpak is niet alleen ondernemender (niet het proces maar het resultaat telt) maar doet recht aan het feit dat een onderwijsfunctie niet gaat om hoe men de taak invult maar wat de invulling dient op te leveren.

Doelstelling[bewerken]

In de onderwijswereld wordt hier vaak alleen de leerdoelen mee bedoeld. Dat zal voor de leerling gelden maar een docent of een onderwijsorganisatie heeft ook persoonlijke doelen; de onderwijsdoelen. Wanneer de onderwijsdoelen de leerdoelen ondersteunen dan kan de focus op de leerdoelen blijven liggen bij het vervullen van de onderwijsfuncties. Niet alleen het helder maken van de leerdoelen maar ook het zorgen dat de lerende hierop gefocust blijft is de basis voor effectief onderwijs.

Motivatie[bewerken]

De lerende moet de waarde van de doelstelling voor de eigen ontwikkeling worden duidelijk gemaakt. Motivatie is de bereidheid tot het doen van een inspanning daartoe. De mens heeft geen aangeboren verlangen om te werken, wel om te leren. Ten aanzien van motivatie en onderwijs zijn er twee interessante theorieën:

  • Inhoud van de motivatie: Motivational content
  • Proces van de motivatie: Cognitieve processen

Inhoud[bewerken]

Als we spreken over motivationale content dan komen we al snel bij Maslow. Al rammelt deze theorie aan alle kanten, hier toch een opsomming:

  1. Fysoliogische behoeften (sex, eten)
  2. Veiligheidsbehoeften (niet alleen vandaag maar ook morgen, het gaat om het veilig stellen daarvan)
  3. Sociale behoeften ( bij een groep behoren) Weet je dat je bij een groep behoort
  4. Erkenningsbehoeften van anderen (prestige, status, reputatie) of van zichzelf (zelfrespect, zelfvertrouwen)
  5. Behoeften aan zelfontplooiing

En andere theorie is de Equity theorie. Mensen kijken volgens deze theorie naar de omgeving om te bepalen of ze een eerlijke beloning krijgen. Volgens de goal setting theorie stellen mensen zichzelf steeds vrij hoge doelen. Hoe hoger hoe harder ze er voor willen werken. Een andere opvatting is de Valence Expectancy oftewel de waarde van de beloning en de kans daarop beïnvloed de motivatie. De tendens om te presteren, waarbij presteren wordt opgevat in de zin van excelleren, dit zowel in de ogen van anderen als van zichzelf, is een mogelijke factor in de motivatie.

Motivatie kent twee invalshoeken:

  • Intrinsieke: vanuit zichzelf gestimuleerd, innerlijke voldoening
  • Extrinsieke: vanuit de omgeving gestimuleerd, externe beloning

Proces[bewerken]

Voorbeelden van manieren om de intrinsieke motivatie te bevorderen zijn door de lerende uit te dagen, op een aantrekkelijke en veelzijdige manier de bijbehorende leerstof aan te bieden, aan te sluiten bij de belevingswereld van de lerende, het belang van de doelstelling te benadrukken en door samenwerking te bevorderen.

Leerlingen zijn mensen van vlees en bloed. Gevoelens zijn van invloed op het leerproces. Ook gevoelens die niet direct aan het leerproces zijn gekoppeld. Een docent moet oog hebben voor verdriet, verliefdheden, sombere buien, vrolijke buien, hormonen enzovoort. Dit lijkt het intrappen van een open deur. Echter, zaken die niet rechtstreeks met het leren te maken hebben verdwijnen nogal eens van onze radar. Gevoelsonderwijs zorgt ervoor dat we gevoelens effectief gebruiken bij het leren. Hierbij zullen we vooral de wederzijdse wisselwerking tussen gevoelens en motivatie beschouwen. Het belangrijkste gevoel dat voor motivatie zorgt is interesse.

In het interesse-georienteerd onderwijs ligt het accent op het motiveren van leerlingen. Een motief is een bewuste of onbewuste innerlijke drijfveer dat een leerling ertoe aanzet om acties te ondernemen teneinde een gewenst doel te bereiken. Elk motief komt voor uit een behoefte. Elk gedrag van een leerling waartoe zijn motief leidt is erop gericht zijn behoefte te bevredigen.

Motiveren wil zeggen iemand aanleiding geven zijn oud gedragspatroon op te geven voor een nieuw gedragspatroon. Een leerling zal dit alleen doen als het hem heel duidelijk is dat de kans op en de mate van behoeftebevrediging groot is. Deze inschatting roepen bij hem emoties op (angst, onrust, stress, frustratie of vertrouwen, rust, ontspanning, motivatie). Deze gevoelens, negatief of positief, hebben invloed op de inzet van de leerling en daarmee ook op het resultaat. Afhankelijk van de verwachtingen (inschatting) van de leerling zal hij zijn uiteindelijk resultaat beoordelen. Hoge verwachtingen gekoppeld aan slechte resultaten, leiden tot negatieve gevoelens. Andere combinaties leiden tot positieve gevoelens. Deze gevoelens beïnvloeden de leerling in zijn zoektocht naar de oorzaak. De conclusies van dit onderzoek beïnvloeden zijn toekomstige inschattingen. Zo is de cirkel rond.

Motiveren kost tijd. Regelmatig terugkerend gedrag is immers ontstaan door leerprocessen en alleen door nieuwe leerprocessen te veranderen. Natuurlijk werkt onderwijs het meest motiverend als we de individuele interesse en leermethoden van de leerling in een afwisselende werkvorm aanbieden.

Voorkennis[bewerken]

Effectief leren betekent aansluiten bij wat de lerende al weet. Dit heeft als voordeel dat men een beroep kan doen op al aanwezige links naar informatie in de hersenen. Het maakt ook dat de kennis niet "los" wordt opgeslagen en daardoor minder toegankelijk is. Het vaststellen en activeren, bijvoorbeeld door een test, zelfonderzoek of een constructivistische benadering, naar wat de beginsituatie van de lerende is de eerste stap die men zou moeten nemen na het helder hebben van de doelen.

Oriëntatie[bewerken]

Leerdoelen worden onder meer bereikt door informatie over te dragen naar de lerende. Deze kennis kan komen uit verschillende bronnen. De docent kan zich opstellen als de belangrijkste informatiedrager maar men kan ook leren van anderen en elkaar. Statische informatiedragers zoals boeken en het internet nemen van oudsher een belangrijke plaats hierin. Van interactieve en dynamische informatie en overdrachtsvormen op maat, die rekenschap houden met de voorkeuren van de lerende, wordt tegenwoordig steeds meer gebruikt gemaakt. Afhankelijk van de leerstijl krijgt de ene leerling een tekst te lezen en een ander een casus te bekijken.

Het is de taak van het onderwijs om de leerstof toegankelijk te maken. Dit kan door het aanbieden van een boek, website, voorbeelden, lessen, college's, toelichtingen of een video. Onafhankelijk van wie daartoe het roer neemt, zal de leerling uiteindelijk zelf, leren is een activiteit van de lerende, zich moeten oriënteren op informatie c.q. kennis die voor het bereiken van de doelstelling nodig is. En ook zelf zorgen dat deze kennis wordt verworven en onthouden.

Oefening[bewerken]

Met het oefenen doelt men op de mogelijkheid om de doelstelling te bereiken door leerinhouden meerdere malen toe te passen in verschillende situaties. Immers oefening baart kunst. Door leerinhouden vaak toe te passen leer je iets diepgaand en blijvends. Afhankelijk van de doelstelling dient men zelfs soms zo vaak te oefenen dat bepaalde vaardigheden worden geautomatiseerd.

Met oefenen wordt het activeren van de lerenden gericht op het (laten) verwerken van leerstof bereikt. Uitdagingen, casussen, taken, opdrachten, samenwerkingsverbanden, vragen en zoekhandelingen zijn allemaal manieren om de lerende te laten oefenen.

Het bieden van de gelegenheid om te kunnen oefenen moet men beschouwen als een fundamenteel onderwijsrecht. Daarbij geldt minimaal dat men op de manier waarop men uiteindelijk wordt getoetst ook mag oefenen. Dus niet: we leren hoe een huis in elkaar steekt door er zelf een te bouwen en vervolgens krijgt men een schriftelijke vragenlijst als toets. Dan zal ook de toets moeten bestaan uit het bouwen (van onderdelen) van een huis. Het simpelweg afdoen met "men moet de lesstof beheersen en dan maakt het niet uit hoe je dat toetst" negeert het feit dat een toets eerlijk moet vaststellen of men leerdoelen heeft bereikt, en dat goed geformuleerde leerdoelen altijd in zich hebben hoe je dat vaststelt.

Een toets mag niet een test mag zijn van iemands leervaardigheden (behalve als dit het leerdoel is). Een toets wil eigenlijk laten zien dat alle betrokkenen de gewenste prestatie hebben geleverd. Voor een gemiddelde leerling moet het adequaat voldoen aan de leeractiviteiten[begrip 20] die zijn gevraagd een goed resultaat opleveren. Wanneer dit niet het geval is dan ligt dat vaak aan onvoldoende of onjuist oefenen. Dit komt omdat in het oefenen de meeste onderwijsfuncties nog aan bod komen. Een oefening die overeenkomt met de wijze van toetsing laat bijvoorbeeld helderder zien dan een stuk beschrijving wat er van je wordt verwacht, motiveert je dat ook te doen en geeft feedback op de voortgang.

Zorg[bewerken]

Het onderwijs dient te bewaken of te zorgen dat de leerstof door de lerende op een overzichtelijke wijze wordt geordend en opgedeeld in behapbare brokken. Zijn de leeractiviteiten helder en slim gepland? Hoe is de samenwerking met anderen georganiseerd? Welke zaken dienen er geprogrammeerd/geroosterd te worden en welke niet? Als we de architectuur van het onderwijs onder de loep willen nemen als deskundige dan kunnen we kijken naar hoe de taken die het onderwijs behoort uit te oefenen zijn vervuld, de zogenaamde onderwijsfuncties. Een onderwijsdeskundige zal meehelpen te zorgen dat wijze waarop men praat over het onderwijs eenduidig is, in dit boek gelden de definities uit de serie over de onderwijsprofessional

Dyslexie[begrip 21] is een veel onderzocht onderwerp waarvan de aanpak, in overleg met de leerling, vraagt om remediëren, compenseren en dispenseren. De gezondheidsraad heeft in 1995 een rapport aan de minister van VWS aangeboden met een afbakening, een mogelijke behandeling van dyslexie, dat het onderwijs dient te signaleren en te begeleiden en de gezondheidszorg dient te diagnosticeren te doen en te behandelen. Van een onderwijsdeskundige mag worden verwacht dat deze dyslexie niet alleen, als een goed onderwijzer, kan signaleren en begeleiden maar ook onderwijsprofessionals en schoolorganisaties daarin kan adviseren aansluitend bij het bestaande beleid betreffende dyslexie. Doel van het advies is te komen tot een goede afstemming tussen datgene wat de leerling aan hulp nodig heeft en de begeleiding die wordt geboden of kan worden geboden. Het advies bevat zodoende niet alleen de begeleiding van de dyslectische leerlingen in de klas maar ook hoe de ondersteuning via beleid en organisatie is te ontwikkelen op de te adviseren school.

In 2004 hebben alle scholen voor voortgezet onderwijs een snel signaleringsinstrument ontvangen dat bestaat uit een zinnendictee, een stilleestoets en een overschrijftaak. Het signaleringsinstrument is genormeerd voor brugklassers uit verschillende vormen van voortgezet onderwijs.

Feedback[bewerken]

Een van de kenmerken van een studax is het goed weten hoe je ervoor staat. Feedback verkrijgen is daartoe van groot belang. Kritisch naar je leerprestaties kijken en het gevolgde proces en anderen uitnodigen dat ook te doen zijn manieren om feedback te krijgen. Het onderwijs hoeft niet perse proactief feedback te geven, maar wel organiseren dat dit gebeurt en kan gebeuren op een zo frequent en goed mogelijke manier. (Zelf)reflectie is een manier dat feedback op het meta niveau van het leren ondersteunt, het reguleren. Ben ik nog gemotiveerd genoeg, is er nog genoeg tijd of volg ik wel de beste of snelste weg?

Feedback komt van verschillende actoren. De student zelf, medestudenten, docenten maar ook mensen van buiten de school kunnen de gevers zijn. Feedback zonder toelichting, dus alleen een wat, is niet bij voorbaat contraproductief zoals vaak wordt aangenomen. Het kan de lerende uitnodigen zelf te onderzoeken waarom de gever komt tot zijn kritiek, welke zaken beter kunnen en hoe. Uiteindelijk zal de lerende dan zelf de feedback aanvullen tot een compleet geheel. Dit moet wel binnen de capaciteiten liggen van de lerende om te zorgen dat er niet een te grote wissel wordt getrokken op de motivatie.

Toetsing[bewerken]

Kan de doelstelling als behaald worden beschouwd en het leerproces daarmee afgesloten worden? Toetsing is bedoeld om alle partijen ervan te overtuigen dat dit is bereikt en in welke mate. Het verschil met een test is dat testen vooral verschillen moet achterhalen bijvoorbeeld om de spreiding in voorkennis vast te stellen. Toetsing moet bewijzen dat men, met zijn allen, heeft voldaan aan de gestelde doelen. Een goed resultaat is zodoende voor alle betrokkenen van belang. Het meest eerlijk en objectief is het daarom als deze vaststelling gebeurt door een onafhankelijke partij.

De toetsing is niet alleen een kwestie van wie stelt moet bewijzen maar geeft de leerling ook informatie over het effect van een gedane leerinspanning. Dit helpt de lerende om zijn leerstrategieen verder te verbeteren. De informatie is vooral effectief als deze zo dicht mogelijk op de leerinspanning volgt.

Voorbeeld[bewerken]

Om te kijken hoe een onderwijsdeskundige komt tot een advies volgen we een voorbeeld. De onderwijsdeskundige is gevraagd aan de hand van interviews met verschillende actoren een voorstel uit te brengen over hoe aan studieloopbaanbegeleiding (vanaf hier "SLB" genoemd) op een onderwijsinstituut het beste vorm kan worden gegeven.

Interviews[bewerken]

Management[bewerken]

SLB is al vrij lang een probleem. SLB is er vooral omdat het moet. Een student zit niet te wachten op SLB. Het wordt als betuttelend ervaren. Het is vragen naar een sociaal geaccepteerd antwoord. De bijkomende dictatuur staat ze tegen. Het bestaat immers uit veel moet-opdrachten, doch niet vanuit een specifieke behoefte. De opdrachten zijn veel te gedetailleerd, worden als een invuloefening en irrelevant ervaren. De nieuwste ontwikkeling lijkt een verschuiving in te houden van compententie-ontwikkeling naar studieplanning en -bewaking.

Kernvaardigheid is reflectie. Idealiter zou men dit binnen de vakken moeten trainen en met een directe koppeling naar het beroep. Een SLB-er zou iemand moeten zijn waar een student op afroep naar toe kan voor raad, advies en bij problemen. De SLB-er is belangrijk bij het advies voor het vervolgen van de studie. De SLB-er ziet zijn studenten vaak en ontwikkelt een goede band met hen. Daarom bij voorkeur een studielange relatie. Het zou een idee zijn om de student zijn eigen SLB-er te laten kiezen. Waarbij de SLB-er een rol inneemt waar studenten een plek hebben om uit te huilen. De kwaliteit van SLB wordt vooral bepaald door de kwaliteit van de SLB-er. Niet door de "procesturfers".

Studenten hebben verschillende ingangsniveaus. Er bestaat daarnaast een duidelijk verschil tussen de studenten van de verschillende opleidingen. Dit varieert van volgend tot kritisch en van technisch tot socio. Er is om praktische redenen geen tijd om te leren door vallen en opstaan. De eerste periode is de motivatie voor SLB vooral extrinsiek; punten scoren. Men wordt sterk aan het handje gehouden. Het management verschilt onderling van mening of het begin daarmee goed is ingevuld. Feit is wel dat in de jaren daarop de studenten niet in staat blijken zelf een verantwoordelijke invulling te kunnen geven aan SLB. Omdat de student in jaar 3 en 4 elders kan zijn is SLB lastig te organiseren. Het organiseren van de inzet van de SLB-er is eveneens een grote uitdaging. Vooral bij ons vakgebied zijn moeilijk supervisoren te vinden maar wel mensen die een goed inzicht hebben in de complexiteit van de studie. Ondersteunende middelen zijn uit de hand gelopen in de zin dat ze meer een doel op zich lijken te worden.

Studieloopbaanbegeleiders[bewerken]

De bedoeling van SLB is te komen tot een gemotiveerde keuze voor vervolg van de studie, het vergroten van het persoonlijk leefgenot, het goed doorlopen van de studie en het begeleiden door de bureaucratie. De SLB-er is het eerste aanspreekpunt, vangnet voor technische en organisatorische zaken en ondersteuner van het leven als student. Bij ons vakgebied is een verbijzondering dat er buitenlandse studenten zijn die ver van huis zijn en een andere band vragen met de SLB-er.

Ze zijn niet bezig met rendementen. Ze willen desgevraagd als rendement "een ervaren meerwaarde door de student" en hanteren binnen de strakke organisatie de begeleiding zo veel mogelijk vraaggestuurd en naar eigen inzicht. De mate waarin ze deze vrijheid nemen verschilt van persoon tot persoon. Men erkent dat men in sommige opzichten te veel doet en niet altijd efficiënt en effectief opereert. Maar daar is de huidige strakke dwingende opzet mede schuldig aan. De visie in woord is niet die in daad. De student is niet zelf verantwoordelijk maar wordt aan het handje gehouden. De opzetters denken dat de ideale weg de gladde weg is! Maar een turbulente is veel lerender. Wat zijn de selectiecriteria voor een SLB-er?

De verplichte zaken als de opdrachten ervaart men als nutteloos en niet leidend tot klanttevredenheid. Men is een sterk voorstander van het uitsplitsen van duidelijk te onderscheiden rollen. Ze noemen iemand die de studie volgt, een mentor, iemand voor vakoverstijgende vaardigheden en de studieadviseur. Ze wensen dat de SLB veel meer vraaggestuurd, op maat en gedifferentieerd zal zijn. Intervisie wordt als moeizaam verhaal getypeerd. Het lijkt erop dat "intervisie om intervisie plaatsheeft". Daarentegen wordt het sollicitatietraject als goed ervaren en just in time.

Het huidige student-volgsysteem functioneert niet goed en kan daarom niet goed opereren als signaalgever indien er zaken misgaan. Hoewel de SLB-ers wel op deze systemen steunen. SLB is niet goed geïntegreerd in het curriculum. Daar is men te gefocust op het product en te weinig op het proces. Ook hier verwacht men, in de huidige opzet, niet veel van als signaalgever of doorverwijzer.

Motivatie voor SLB is cruciaal en zou niet alleen uit punten scoren moeten bestaan. Student ervaart nu het nut van SLB niet. Het is een misconcept dat een student te motiveren is voor het idee van competenties. Men komt zodoende niet tot reflectie op wat geleerd maar laten meer zien wat ze al kunnen. SLB moet in zijn optimale kracht worden gebruikt. Deze vrijheid is er. Men ervaart dat niet zo. Ze hebben sterk de indruk dat er meer is verankerd op organisatieniveau dan dat er werkelijk vrijheid is op afdelingsniveau.

Het introductiekamp is een mooie plek om elkaar goed te leren kennen. Dan echter geen uitleg over systemen geven maar bijvoorbeeld een dropping organiseren om elkaar te leren kennen. Helaas selecteren we niet aan de poort. Terwijl een groot deel van de studenten niet gemotiveerd zijn, onvoldoende niveau hebben, nog niet klaar zijn en nog niet weten wat ze willen. De aandacht en uitdaging voor de toppers ontbreekt door teveel aandacht aan de zojuist genoemde groep terwijl we ze beter kunnen laten vallen.

Kerngroep[bewerken]

Persoonlijke aandacht en begeleiding is een voordeel van SLB. Prettig is dat de studenten worden geholpen om zichzelf en de opleiding te leren kennen. Maar daarbij past niet een verplicht programma waarvan de student het nut niet ziet. Een opdrachtenpakket als verplichte kost is verschrikkelijk. Het verplichte karakter om studenten aan het werk te krijgen, werken voor de punten, is ontaard in een onwenselijke starre erfenis van boeken en handleidingen die te omvangrijk, algemeen en gedetailleerd zijn. Het middel is doel geworden. En nu zijn er ook nog nieuwe vaardigheden aan toe gevoegd. Men wil maatwerk en een persoonlijke invulling passend bij de eigen kracht. Het competentiemanagement wat nu wordt neergelegd bij de SLBer is een probleem. Competenties zijn te abstract om mee te werken en moeten worden gekoppeld aan beroepstaken zoals programmeren. Er is een botsing tussen het willen beheersen van SLB en het inhoudelijk uitvoeren van SLB. Daardoor is er een verschil tussen de wenselijkheid (zelfverantwoordelijkheid) en werkelijkheid (docentgestuurd).

De rol is die van coach, mentor en gids door de administratieve bulk. Persoonlijke begeleiding is weinig vakgebonden. De andere rollen zijn dat wel. Rendementen van SLB worden niet gemeten. Men vindt dat de persoonlijke begeleiders hun meerwaarde moeten laten ervaren door de studenten. Studenten mogen wat dat betreft ook kiezen na een verplichte intake. De persoonlijke begeleider moet aansturen op het proces niet op de inhoud. Men vindt ook dat men daarin meer de eigen autonomie moet nemen. Ondersteunende studievolgsystemen zouden beter op elkaar afgestemd kunnen worden. Hoewel de studenten zelf moet bewijzen hoe ze ervoor staan.

Studenten[bewerken]

Ze vinden de SLB niet ondersteunend genoeg. In het algemeen ervaren en zien ze het nut van SLB niet, hoewel ze tegelijkertijd het concept van SLB wel omarmen. Eerste jaar/jaren een starre structuur, aan de lijn door het bos. Het derde jaar is feitelijk niet aanwezig door stages. Men wil 1 coach voor 4 jaar. "SLB heeft nu alleen zin als je het vanuit jezelf serieus neemt". Dat doet slechts een kleine groep. Nu heeft men sterk het gevoel dat men het voor de onderwijsgevende doet in plaats van voor zichzelf. De opdrachten helpen niet. SLB dwingt in plaats van ons naar behoefte te laten "shoppen".

Het persoonlijk verhaal doen wordt gewaardeerd indien het klikt met de begeleider. Maar het eerste jaar is vooral volgen en geen eigen keuzes maken. "We missen uitgedaagd te worden........ We worden onderschat." Wat ze willen is dat SLB hun steunt in het leren. Daarbij hoort een studieadviseur en een vertrouwenspersoon. Men ervaart dat de een goed is als studieadviseur maar niet als vertrouwenspersoon en vice versa. Sowieso vinden de studenten dat de persoon een belangrijke factor in goed SLB is. Men wil geen verplicht verstikkend opgelegd proces maar vraaggestuurd. Een persoonsgebonden vertrouwenspersoon. Als je hem nodig hebt is het goed als hij er is. Dan moet hij wel bereikbaar zijn! En snel antwoord geven binnen een bepaalde tijd.

De ideale SLB-er laat je je gang gaan als het goed gaat en staat er als er problemen zijn. Voelt aan hoe het in het onderwijs gaat en weet wat er leeft. Wel realiseert men zich dat wat je niet kent je ook niet mist. Een kennismaking moet dus niet vrijblijvend zijn. Kennis van het onderwijssysteem acht men bijzaak en zou rustig bij een andere persoon mogen liggen. De vaardigheden wil men het liefst in de vakken oefenen en niet erbuiten. Nu wordt het nutteloos los aangeleerd. Zoek een docent die dit in zijn vak wil doen!

De meetings met de hele klas gaan nu niet goed. Bij de intervisies heeft iedereen eigen ideeën maar men luistert niet echt naar elkaar. Ook is het doel van die bijeenkomst niet duidelijk. Het samen met de klas terugkijken en discussïeren over studieonderdelen is wel zinvol als er ook wat mee wordt gedaan. Het aantal deelnemers is prima om een hechte groep op te bouwen en wordt zodoende als fijn ervaren.

Specifiek voor het vakgebied wordt genoemd dat men geen SLB heeft in het derde jaar en zich daardoor vervreemdt van de opleiding. Vanwege het ontbrekende contact wil men niet naar het onderwijsinstituut terug. Ze snappen ook niet waarom ze de eerste jaren aan de hand worden gehouden en dan "in het diepe bad worden gekwakt". Men geeft aan dat de verschillen in type student tussen de opleidingen groot zijn.

Wat ze willen is beter leren studeren. SLB moet hen daarin helpen. En moet zichtbaar aantonen dit te doen. Dan willen ze er wel voor gaan. Hoe leer je een tentamen in 25 uur i.p.v. 50 uur? Ze willen ervaren dat ze door SLB beter kiezen, sneller leren, meer plezier in de studie hebben en een hoger niveau bereiken met meer diepgang. Kortom: resultaatgericht werken en niet alleen een prettig gesprek.

Voorstel[bewerken]

Adviezen[bewerken]

Het voorstel voor een goede geïntegeerde aanpak van SLB bij het onderwijsinstituut is gebaseerd op de volgende adviezen:

  1. SLB richt zich op het vergroten van de studieprestaties van de studenten
  2. Studieprestaties worden uitgedrukt in meetbare grootheden als studietempo, studieresultaten en studiewisselingen
  3. Reflectie is de kernvaardigheid voor het verbeteren van de studieprestaties en voor persoonlijke ontwikkeling
  4. De student wordt in het leren reflecteren ondersteund door een studieloopbaanbegeleider en indien mogelijk een buddy
  5. De ondersteuning is, na een verplichte kennismaking, vraaggestuurd en gedifferentieerd naar het type student
  6. Een projectcoach signaleert of een student ondersteuning nodig heeft en verwijst zonodig door
  7. De studieloopbaanbegeleider moet haar inzet verdienen. Het nut van de begeleiding door haar of de buddy moet zich uiten in een significante verbetering van het studeren van de student en zijn buddy. Niet door het uitdelen van ECTS
  8. Vakoverstijgende vaardigheden, die niet onder de reflectieve kunnen worden gehangen, worden ondergebracht bij de bestaande modules
  9. Deelnemende docenten worden ondersteund door een specifieke trainer. De vrijgekomen ECTS worden toebedeeld aan de deelnemende modules
  10. De studieadviseur wordt geraadpleegd voor deskundige vragen over de opzet en mogelijkheden van de studie
  11. Studievoortgang wordt automatisch en door het bestaande secretariaat bewaakt
  12. Mensen worden op basis van hun persoonlijke talenten ingezet in de genoemde rollen
  13. SLB begeleiders worden op maat geschoold en begeleid, uitgaande van de aanwezige talenten
  14. Het bestaande materiaal wordt op maat ingezet uitgaande van leervragen van de student
  15. Zelf verantwoordelijk zijn voor het eigen leren wordt niet geleidelijk maar vanaf het eerste moment gevraagd.

Het hoe en waarom van deze adviezen wordt in de hierop volgende paragrafen onderbouwd. In deze paragrafen is per betrokken partij (organisatie, begeleider, management en student) gekeken naar wat men wil (wenselijk), wat men doet (werkelijk) en wat men zou kunnen verbeteren (voorstel). Op grond hiervan worden de adviezen die hier boven staan onderbouwd. Verder worden relevante onderdelen uit het ontwerp zoals de leeromgeving, de sturing, de activiteiten en de werkvormen eveneens geanalyseerd naar de wenselijke situatie, de huidige situatie en aspecten die voor verbetering vatbaar zijn.

Organisatie[bewerken]

Wenselijk

De wens is te voldoen aan de doelstelling van de organsisatie: “Het onderwijsinstituut leidt studenten op tot zelfbewuste, verantwoordelijke, ondernemende en ‘lifelong learning’ professionals”. Volgens de werkgroep SLB is het doel van SLB ondersteuning te bieden bij de onder de doelstelling vallende competentie “Het plannen en sturen van de loopbaan”.

Werkelijk

De betrokkenen bij SLB (studenten, SLB-ers, SLB-coordinatoren en managers) kennen het genoemde doel en ook de vier aspecten waaraan invulling gegeven moet worden. Desondanks blijft men bij het antwoord op de vraag “wat is het nut van SLB? ” vaak blijk geven van weinig motivatie. Men antwoord:
  • “weet niet”
  • “het moet nu eenmaal”
  • “voorkomen van uitval of verkeerde keuzes”
  • “geen toegevoegde waarde; laten we terugkeren naar de oude situatie”
  • men herhaalt de genoemde doelstelling zonder er voor zichzelf betekenis aan te ontlenen,
  • of geeft een andere reactie
Het lukt niet overal de strategie van het onderwijsinstituut te vertalen naar eigen operationele doelen. Dit in tegenstelling tot die afdelingen waar de invulling van SLB een succes is. In de dieptestudie naar SLB aan de hand van good practices wordt geadviseerd de opleidingen eigen visies, doelstellingen en plannen te laten ontwikkelen binnen de gegeven kaders. Het effect is dat de betrokkenen de ontbrekende schakel, de tactiek, gaan ontwikkelen en doelen op bestuursniveau naar de dagelijkse praktijk vertalen.

Voorstel

De tactiek die de onderwijsdeskundige voorstelt is om van SLB een middel te maken om de studieprestaties te vergroten. Gemeten studievaardigheid en studiehouding blijken namelijk samen te hangen met studieprestaties. De persoonlijke ontwikkeling van de student heeft ook invloed op de studieprestaties. Het richten op studieprestaties doet én recht aan de loopbaancompetentie en de vier aspecten die daarbij horen én geeft alle betrokkenen een concreet en aantrekkelijk houvast. Studieprestatie is een meetbare grootheid (studietempo, studieresultaten en studiewisselingen) die directe beloningen voor de betrokkenen oplevert en goed aan te sturen is.

Adviezen 1 en 2.

Onderwijstechnoloog[bewerken]

Een onderwijstechnoloog is een onderwijsdeskundige die is gespecialiseerd in (elektronische) leermiddelen en ICT.

w:Onderwijstechnoloog

Geschiedenis[bewerken]

Met het gebruik van radio en de televisie in het onderwijs of de onderwijsfilm ontstond volgens velen het begin van de onderwijstechnologie[48]. Anderen koppelen dit aan de opkomst van de leermachine[49][50]. Weer anderen zien in de introductie van de computer in het onderwijs, als geavanceerde leermachine, het ontstaan van de onderwijstechnologie[51].

Toch bleven al deze toepassingen eerder een randverschijnsel en dan nog voornamelijk in het hoger onderwijs. Vanaf het begin van de jaren 90 vinden er heel wat ontwikkelingen plaats in de informatie - en communicatietechnologie. De onderwijstechnologie in de jaren tachtig en negentig richtte zich hoofdzakelijk op;

- Het wegwerken van deficiënties (voornamelijk in de wiskunde en het Nederlands)
- Uitbreiden van oefenmogelijkheden (werkcolleges en practica's werden vernieuwd, oefenprogramma's voor statistiek, wiskunde, taal en boekhouden werden geïntroduceerd.)
- Het efficiënt toetsen van studieresultaten.

Internet[bewerken]

Vanaf het midden van de jaren 1990 komt het accent minder op de computer als zelfstandig medium te liggen, maar meer op het internet en de communicatie- en informatiemogelijkheden die daarmee beschikbaar kwamen. Het internet werd aanvankelijk vooral als een nieuwe mogelijkheid om plaats- en tijdsonafhankelijk onderwijs aan te bieden – een alternatief voor het aloude “correspondentiemodel” binnen het afstandsonderwijs. Naast het afstandsonderwijs, bood het internet ook voor het traditioneel contactonderwijs nieuwe mogelijkheden die vooral te maken hadden met:

  • Het ontsluiten van steeds grotere hoeveelheden informatie.
  • Communiceren en samenwerken.

Met betrekking tot informatie kunnen drie vormen van gebruik onderscheiden worden. Ten eerste ontwikkelde het World Wide Web zich tot een ongelimiteerde gegevensverzameling en werd daarmee een verlengstuk van de schoolbibliotheek of het “studielandschap” en de verbinding met de wereld buiten de school. Ten tweede werd het internet ook voor traditioneel contactonderwijs meer en meer gebruikt om cursusinformatie beschikbaar te stellen aan studenten. Hoewel dit aanvankelijk via ‘bulletin boards’ gebeurde, werd later meer en meer gebruik gemaakt van speciale elektronische leeromgevingen, zoals Blackboard en WebCT. Ten derde bood het internet nieuwe mogelijkheden om studenten of medewerkers op de werkplek de nodige informatie voor een correcte taakuitvoering aan te bieden.

Wat communicatie betreft, kunnen ook verschillende vormen van internetgebruik onderscheiden worden. Zo krijgen studenten dankzij asynchrone vormen van communicatie, zoals e-mail, ‘listservs’ en ‘threaded discussions’, de mogelijkheid om ook buiten contacturen docenten te benaderen en informatie uit te wisselen met medestudenten. Synchrone vormen van communicatie, waaronder chats en videoconferencing, bieden studenten te mogelijkheid om medestudenten of anderen buiten de eigen onderwijsinstelling gelijktijdig te betrekken bij de leeractiviteiten. Deze nieuwe communicatiemogelijkheden leidden tot een hernieuwde belangstelling voor onderzoek naar samenwerkend leren. Zo ontwikkelde Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) zich tot een belangrijk onderzoeksgebied. Hierin wordt onder meer onderzocht hoe constructie van kennis ondersteund kan worden.

Onderwerpen[bewerken]

Een onderwijstechnoloog zal zich in zijn bezigheden niet richten op basisvaardigheden in het omgaan met onderwijstechnologie zoals kantoorapplicaties en internet (informatie en communicatie). Onderwerpen waarmee hij zich wel zou kunnen bezighouden zijn:

  • Animaties (Flash),
  • Drill & Practice -> Onderwijsdialoog (geprogrammeerde instructie),
  • Simulaties,
  • Audio en video,
  • Samenwerkend leren met de computer,
  • Websites beoordelen en bouwen,
  • Zoeken van digitale informatie (internet, database),
  • Digitaal presenteren (smartboard, college, studiemateriaal, portfolio, studieresultaten), toetsen, evalueren en beoordelen,
  • Digitale cursussen ontwerpen,
  • Elektronische leeromgeving (Blackboard, WebCT, Polaris, Projectplace, Teletop),
  • Computer als instrument (TIE, Opereren op afstand, Monitoren op afstand),
  • Computer als doel,
  • Digitale administratie (cijfers, studievoortgang, vakken),
  • Digitaal communiceren,
  • Geavanceerd CGO (probleem oplossen, expertsystemen, computercoach),
  • Software demonstraties,
  • ICT begeleide zelfstudie,
  • Visie op ICT in het onderwijs.

Naast raakvlakken met de onderwijskunde en de onderwijspsychologie zijn er ook toepassingen in disciplines als informatica, artificiële intelligentie, psychonomie/cognitie, kennistechnologie, (cognitieve) ergonomie en communicatiewetenschap.

Zie ook[bewerken]

Next.svg Zie Onderwijstechnologie voor nog meer informatie over Onderwijstechnologie.

Voorbeelden[bewerken]

Voorbeelden van bekende onderwijstechnologen zijn:

Begeleider[bewerken]

Wenselijk

De begeleiders wensen meer deskundigheidsbevordering/scholing, betere faciliteiten, meer draagvlak bij docenten en studenten, goede instrumenten/hulpmiddelen, aantrekkelijk lesmateriaal en een goede afbakening van de taken van de SLB-er. Het management wenst dat de begeleiders de aanwezige vrijheid beter gebruiken om zelf invulling aan de rol van SLB-er te geven.

Werkelijk

SLB-er is een containerbegrip voor allerlei uiteenlopende rollen. Allereerst is er de studieloopbaanbegeleider. Daarnaast kent men de studievaardighedentrainer, de studieadviseur en de studievoortgangbewaker. Elke rol vraagt specifieke en verschillende persoonlijke eigenschappen en vaardigheden waardoor excelleren in alle rollen tegelijk moeilijk is. De negatieve geluiden van SLB-ers en managers zijn volgens de onderwijsdeskundige dan ook het gevolg van een niet optimale koppeling van mensen met hun specifieke capaciteiten aan de gevraagde taken. Bij de good practices hoort men deze klachten nauwelijks, omdat men zich daar bekwaam genoeg acht om zelf zaken op te lossen. Een ondersteunende omgeving is mooi, maar moet geen voorwaarde worden.

Voorstel

In het rapport over de dieptestudie naar SLB, adviseert men maatwerk per opleiding betreffende de invulling van SLB. De onderwijsdeskunidge zou dit maatwerk willen doortrekken naar het micro niveau, de begeleider, door het containerbegrip te splitsen in de genoemde SLB rollen en deze te koppelen aan de uniciteit van de persoon. De studieloopbaanbegeleider wordt het eerste aanspreekpunt voor de student. De studieloopbaanbegeleider kan de student doorverwijzen. De studievaardigheden dienen ondergebracht te worden bij de modules. De deelnemende docenten worden desgewenst ondersteund door een studievaardighedentrainer. Door het studievolgsysteem te verbeteren is geen aparte studievolger nodig, doordat er vanzelf een signaal wordt gegeven als er iets aan de hand is.
De studieadviseur kan (opnieuw) geïntroduceerd worden als iemand die de studenten door de bomen het bos laat zien. De tactiek van het op hun deskundigheid en kracht inzetten van mensen zorgt ervoor dat de betrokkenen de ruimte die er is voor eigen invulling innemen en zich daartoe bekwaam genoeg achten. Alleen goed informeren over de aanwezige vrijheid is niet voldoende. Pas nadat per rol de vereiste deskundigheid is vastgesteld en blijkt dat, na verdeling, er in de personele inzet hiaten bestaan, kan men op maat kijken wat er aan scholing of begeleiding nodig is.

Adviezen 6, 8, 10-13.

Management[bewerken]

Wenselijk

Het management hecht aan tevredenheid van de betrokkenen, het verbeteren van de studievoortgang, goede studiekeuzes en een eenvoudig te beheren systeem; optimale inzet van mensen en bewaking van kwaliteit en voortgang. Een pragmatische aanpak, geen gedonder. Wat goed is behouden en niet vasthouden aan wat niet werkt.

Werkelijk

Er bestaat een groot verschil tussen de sturingsstijl van degenen die SLB opzetten (aan het handje houden) en die van de andere betrokkenen, de managers, studenten en uitvoerders (zelfsturing). Dit uit zich in verschillen in oplossingsstrategiën; organisatie versus motivatie. De wens van degenen die SLB hebben opgezet is echter wel de zelfsturingsaanpak.

Voorstel

Het voorstel is om SLB vraaggestuurd te laten zijn. De student kiest zijn eigen SLB-er en vraagt zelf om ondersteuning indien nodig. Omdat de student in het begin nog niet weet wat hij mist is er een verplichte kennismaking gedurende meerdere bijeenkomsten met de studieloopbaanbegeleider. Daarna moet de studieloopbaanbegeleider werken aan een studielange en zinvolle relatie met de student.
De studieloopbaanbegeleider wordt op deze wijze stevig geprikkeld om zijn of haar taak, het verbeteren van de studieprestatie voor de student, steeds weer te bewijzen. De prestatiedruk wordt nog verder vergroot als de extrinsieke beloning (de ECTS toebedeling) elders wordt aangewend. De voorgestelde aanpak doet recht aan de te leren loopbaancompetentie en is beter te managen dan de logistiek van verplichte opdrachten. Deze opdrachten kunnen optioneel en op maat ingezet worden ter ondersteuning van een specifieke leervraag van de student.
Het management kan problemen met betrekking tot de inzet van SLB-ers op deze wijze beter oplossen dan in de huidige situatie. De selectie van de SLB-ers wordt eenvoudiger en de inzet wordt bijna zelfregulerend door het zichtbaarder maken van de prestaties.

Adviezen 2, 5 en 12, 13, 14.

Student[bewerken]

Wenselijk

Studenten hebben belang bij SLB omdat ze een studax willen worden. Een studax is een student die zich uitstekend zelf met zijn studie en loopbaan weet te redden. De eigenschappen van een studax zijn dat hij zeer goed aanvoelt wat er van hem wordt verwacht, uitstekend kan nagaan hoe hij er betreffende de verwachtingen voorstaat, slimme activiteiten weet te plannen waarmee hij aan de gestelde verwachting kan voldoen en bijzonder goed kan showen aan die verwachtingen te voldoen.

Werkelijk

De algemene doelstelling van het onderwijsinstituut kan de indruk wekken dat de student nog moet leren een zelfbewuste, verantwoordelijke, ondernemende en ‘lifelong learning’ professional te worden. Dit ligt echter veel genuanceerder. In het basisonderwijs laten jonge kinderen deze competenties al zien.
Het heeft geen zin een ervaren chauffeur het autorijden uit te leggen als hij op een slipcursus zit. We hebben het dus over het uitbreiden en verdiepen van de genoemde competenties. Deze nuancering strookt echter niet altijd met het beeld dat SLB-ers en docenten hebben en tonen van studenten. En wat men verwacht dat krijgt men ook! De huidige opzet van het curriculum en de materialen en in het bijzonder die van SLB, versterken deze verwachting. Het is dusdanig complex en uitgebreid dat het al een studie op zich is je deze eigen te maken, terwijl dit helemaal niet nodig is en bovendien zeer demotiverend werkt. In het reguliere onderwijs worden in de projecten de doelen, oefeningen, feedback en toetsing van de SLB compententies aangeboden. De studenten worden hierbij begeleid door projectcoaches.

Voorstel

Onderschat de student niet! In een vraaggestuurde aanpak kan op maat worden ingezoomd op die onderdelen die voor de specifieke student verdere verdieping vragen. Van de rest hoeft hij alleen maar globale notie te hebben. Crux is wel dat studenten hun leervragen op tijd kunnen formuleren. Dit vraagt het aanbieden van praktijksituaties waarin men bijvoorbeeld valkuilen tegenkomt! Laat ze dus vanaf het begin studie- of loopbaankeuzes maken en geef ze het stuur in handen. Laat ze ervaren dat ze slippen en kom pas in actie als ze hierover niét bij je komen piepen. Deze praktijksituaties vinden vooral plaats in de projecten en de projectcoaches moeten deze aanbieden. Verder signaleren zij dat een student extra ondersteuning nodig heeft zonder dat hij er zelf (al eerder) om heeft gevraagd.

Adviezen 1, 2, 5, 6, 9 en 14.

Leeromgeving[bewerken]

Wenselijk

Alle deelnemers wensen een leeromgeving die naadloos aansluit bij de behoefte die vanuit een goede implementatie van SLB wordt gevraagd.

Werkelijk

Uit alle reacties blijkt dat de leeromgeving en met name de digitale, onvoldoende faciliteert. Er zijn voldoende verbetervoorstellen die deze tekortkomingen kunnen oplossen. Daarnaast is er veel goed materiaal, onder anderen in de vorm van opdrachten, dat niet generiek en dwingend maar vraaggestuurd gebruikt kan worden.

Voorstel

De verbetervoorstellen die in diverse rapporten genoemd worden doorvoeren. Een gebrekkige leeromgeving mag niet als oorzaak van een niet goed functionerend SLB gezien worden!

Adviezen 11 en 14

Sturing[bewerken]

Wenselijk

Studenten krijgen sturingsinformatie om zelf het roer te nemen over hun studieloopbaan. Belangrijk in een effectief onderwijsproces is dat de wijzen waarop ze deze sturingsinformatie krijgen, namelijk via testen, feedback en toetsen, niet door elkaar gebruikt worden en dat vanaf het eerste moment de juiste attitude wordt aangesproken. Uit het plan van aanpak blijkt dat het beschrijven van meetbare grootheden op grond waarvan men de SLB aanpak kan toetsen gewenst is. De indruk die in de gesprekken wordt gewekt is dat het niet duidelijk is of men resultaat- of procesgericht moet of wil sturen.

Werkelijk

In de huidige opzet zijn de SLB opdrachten voor de goede studenten een test om te laten zien wat ze al kunnen. Ruimte voor feedback of toetsing lijkt nauwelijks aanwezig.

Voorstel

Gezien de voorgaande voorstellen met betrekking tot studieprestatie en vraaggerichtheid adviseert de onderwijsdeskundige om resultaatgericht te werken. Resultaatgericht in die zin dat de studieprestatie voor iedere student op een voldoende niveau dient te zijn. Voldoende betekent voor de student dan dat men de eigen studieloopbaan dusdanig kan aansturen dat dit geen negatieve uitwerking heeft op de studievoortgang (en daarop volgende loopbaan). Dit kan men eenvoudig vaststellen door te kijken naar de studieresultaten en het tempo waarin die worden gehaald. Voldoende betekent voor het onderwijs dat een student die adequaat is geselecteerd voor de studie en de gevraagde inspanningen pleegt, het onderwijs binnen de gestelde tijd met goed gevolg moet kunnen afronden. Daarnaast dient men te kijken naar de mate van switchen van studie. In de eerste maanden is het geen slecht teken als dit gebeurt maar juist een indicatie dat de opleiding er alles aan doet om de student op de juiste plaats te krijgen. Na een jaar geven wisselingen aan dat de student onvoldoende vaardig is gemaakt om te leren middels vallen en opstaan door op gedane keuzes terug te blikken vanuit een andere bril dan de beleefde, emoties te sturen, vooruit te kijken, te plannen, een spiegel voor te houden.
Als genoemde prestatienormen niet worden gehaald kan er sprake zijn van onvoldoende studiemotivatie, een verkeerde studiekeuze, gebrekkige studievaardigheden, matige reflectieve vaardigheden, enzovoort. Dus een reden voor de intensivering van de SLB (of een aanpassing van de selectieprocedure). Voor studenten waar de studieresultaten en studietevredenheid voldoende zijn zal op dat moment volgens een resultaatgerichte aanpak (de lat ligt voor iedereen even hoog) minder of geen SLB nodig zijn tot eventueel later in de studie door verandereringen in het onderwijs (stage) of veranderende privé omstandigheden alsnog studieprestatie problemen optreden. Ruimte voor intensivering wordt zodoende gecreëerd voor die momenten en studenten die het echt nodig hebben. Studenten zullen door de differentiatie in persoon en in de tijd meer het persoonlijk nut van SLB ervaren.
Testen doe je aan het begin van een traject om verschillen tussen studenten duidelijk te maken en ze op grond daarvan te informeren of ze toegelaten kunnen worden tot het onderwijs en om helder te krijgen welke differentaties binnen de studentenpopulatie aanwezig zijn. Daarna volgen zo veel mogelijk momenten van effectieve feedback. Pas als de student ervan overtuigd is dat het onderwijs tot het gewenste resultaat heeft geleid, verifieren we dat met een toets. Resumerend: bij testen is het doel het achterhalen van verschillen, bij feedback is het doel het leren zo effectief mogelijk te sturen (dus vallen/fouten maken juichen we toe) en bij toetsen is het doel juist jezelf en de student op de borst te slaan (we zijn met zijn allen opgestaan).

Adviezen 1-2, 5 en 14, 15.

Activiteiten[bewerken]

Wenselijk

De kernactiviteit die van studenten wordt gevraagd is reflecteren. Kernvraag is en blijft wat het onderwijsinstituut verstaat onder reflectie.

Werkelijk

Bij het onderwijsinstituut circuleren verschillende definities van het begrip reflectie. Men verstaat onder de studieloopbaancompetentie veelal de activiteiten die men onderneemt bij het zelf verantwoording leren nemen voor de studie (en daarop volgende loopbaan) zoals plannen, kiezen, beargumenteren, terugblikken, expliciteren, betogen, analyseren of oplossen. Deze activiteiten kunnen bij een brede definitie ook geschaard worden onder reflectie.
Overige studievaardigheden worden nu vaak niet vakoverstijgend (terugkerend in meerdere modules) maar vakontstijgend (apart, niet geintegreerd) ingezet.

Voorstel

Reflectievaardigheden ziet de onderwijsdeskundige als metacognitieve vaardigheden die van betekenis zijn voor de competentie om de eigen ontwikkeling planmatig ter hand te nemen. Reflectie nemen we als kernactiviteit van SLB en de hierboven genoemde activiteiten hangt hij hieronder. Zo wordt SLB eenvoudig en krachtig: het leren reflecteren. Aangezien reflectie ook vaak als beroepscompetentie gevraagd wordt, slaat hij twee vliegen in één klap en is integratie gewaarborgd.
Overige, vaak technische vaardigheden zoals presenteren en schrijven, kunnen als activiteiten ingebed worden in de bestaande vakken. De docent kan op verzoek begeleid worden door een trainer.

Adviezen 3, 7 en 8.

Werkvormen[bewerken]

Wenselijk

Alle betrokkenen wensen en waarderen werkvormen die de studieprestaties verhogen.

Werkelijk

Intervisie is een vorm van begeleiding waarbij collega’s elkaar ondersteunen en helpen hun functioneren te verbeteren (definitie van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen). Let wel: een intervisiegroep heeft drie tot zes deelnemers, die allen op vrijwillige basis betrokken zijn bij de intervisie. Intervisie kan ons inziens alleen goed werken tussen mensen die gewend zijn zichzelf en anderen te helpen met reflecteren en vanuit hun beroepsuitoefening gewend zijn methodisch te denken en te werken. Daarom twijfelen wij aan de effectiviteit van intervisie voor het ontwikkelen van reflectie en/of methodisch werken; het vereist wat men nog wil ontwikkelen. De huidige manier van intervisie lijkt meer weg te hebben van intercollegiale consultatie. Dit is vooral voor het ontwikkelen van technische vaardigheden (presenteren, schrijven) een goede werkvorm.
Het maken van de verplichte opdrachten wordt als weinig zinvol ervaren. Afhankelijk van de kwaliteiten van de SLB-er worden de individuele gesprekken met de begeleider meer of minder gewaardeerd. Het plenair uitleggen van de opzet van de studie is een optie maar geeft ook aan dat de bestaande documentatie niet voldoende helder en duidelijk is.

Voorstel

Het domein van de studieloopbaanbegeleider is het ondersteunen bij het leren reflecteren. Hierbij adviseren wij de supervisie setting: één begeleider op maximaal 2 studenten (triadische vorm). Als de studieloopbaanbegeleider in de gelegenheid is te kiezen voor een buddy-systeem, een oudere jaars in combinatie met een jongere jaars, dan bereikt men dat de oudere jaars wordt uitgenodigd uit te leggen (meest effectieve activiteit om te leren) in een taal die dichter zal staan bij de jongere jaars. De buddy's staan elkaar bij in het dagelijkse terwijl de studieloopbaanbegeleider er is voor zaken waar ze niet uitkomen. Compenseer de docenten die in hun module aandacht besteden aan het ontwikkelen van studievaardigheden en die zich daarin laten begeleiden door een trainer, met de vrijgekomen ECTS. Bestaande werkvormen als de intercollegiale consultatie, opdrachten en lessen door oudere jaars, passen goed bij het trainen van de technische vaardigheden. Vermijd, door een andere benaming, intervisie als een containerbegrip te gebruiken en een verkeerde indruk bij buitenstaanders te scheppen. Verbeter de eenvoud en presentatie van de studies bij of biedt informatie vraaggericht aan.

Adviezen 3, 4, 6, 7, 8 en 14.

Onderwijsontwikkelaar[bewerken]

w:Onderwijsontwikkelaar

Inleiding[bewerken]

Een onderwijsontwerper wordt ook wel een onderwijsontwikkelaar genoemd. Echter er is een verschil. De taken van de onderwijsontwikkelaar zijn gericht op het ontwerpen en ontwikkelen van onderwijsmaterialen, terwijl de onderwijsontwerper zich vooral richt op ontwerpen van het organiseren van het onderwijs (onderwijsvormen, onderwijsmethoden, werkvormen) waarbij onderwijsmaterialen een ondersteund middel voor hem zijn. Een onderwijsontwerper gaat dus verder dan het maken van leerboeken, lesbrieven, onderwijsfilms, software, websites, elo's en games. Toch komen veel competenties overeen. Zoals ervaring met onderwijzen aangevuld met een stevige deskundigheid op het gebied van onderwijs. Als deze deskundigheid zich richt op ICT dan kan de onderwijsontwerper zich ontwikkelen tot onderwijstechnoloog.

Een onderwijsontwikkelaar is iemand die producten voor het onderwijs voortbrengt. Het produceren van leerstof[begrip 22] is de taak van de onderwijsontwikkelaar, het formuleren van de wensen en de structuur is het werk van de onderwijsontwerper. Een onderwijsontwerper is iemand die een opzet maakt voor het onderwijs. Van een onderwijsontwerper wordt door het veld vaak verwacht dat die minimaal zelf heeft onderwezen en deskundig is op het onderwijs dat hij schetst. Daarbovenop legt de onderwijsontwerper een grote doses creativiteit. Hij dient de uitdagingen waar het onderwijs voor staat te zien als een paradox. De sleutel is er, aan hem de taak die te vinden.

Onderwijsontwikkelaar[bewerken]

De taken van de onderwijsontwikkelaar, niet te verwarren met leerplanontwikkelaar, zijn gericht op het ontwerpen en ontwikkelen van onderwijsmaterialen. Hij houdt zich niet - zoals de onderwijsontwerper - bezig met het ontwerpen van het organiseren van het onderwijs (onderwijsvormen, onderwijsmethoden, werkvormen). De onderwijsmaterialen als een ondersteund middel voor deze onderwijsontwerpen is het product van de onderwijsontwikkelaar. Deze onderwijsmaterialen kunnen bijvoorbeeld zijn: leerboeken, lesbrieven, onderwijsfilms, software, websites, elo's en games. De onderwijsontwikkelaar heeft ervaring met onderwijzen aangevuld met een stevige deskundigheid op het gebied van onderwijs. Als deze deskundigheid zich richt op ICT, dan kan de onderwijsontwikkelaar zich ontwikkelen tot onderwijstechnoloog. Als de onderwijsontwikkelaar zich meer en meer ook bezighoudt met het ontwerpen van onderwijs, dan kan hij zich ontwikkelen tot onderwijsontwerper.

Kwaliteit[bewerken]

De onderwijsontwikkelaar start zijn werk soms vanuit het niets maar bij voorkeur vanuit een onderwijsontwerp. Omdat de eerste werkwijze in dit boek (en in de serie) niet als professioneel wordt beschouwd gaan we uit van een concreet onderwijsontwerp (met eventueel prototype) van waar uit de onderwijsontwikkelaar zijn producten, de onderwijsmaterialen, maakt.

Een onderwijsontwikkelaar kan zijn werk professionaliseren door er al bij de bouw van uit te gaan dat hij al zijn onderwijsmaterialen uiteindelijk gaat "uitgeven". Hij gaat zich dan al vooraf bedenken aan welke eisen zijn producten moeten voldoen om een uitgever te bewegen de producten voor hem te produceren. Dit zal de kwaliteit van de producten alleen maar ten goede komen, dus stellen we als eis in dit boek dat de producten van de onderwijsontwikkelaar van voldoende kwaliteit zijn om uit te geven.

Kwaliteitseisen in dit boek aan de onderwijsontwikkelaar:

  • De onderwijsontwikkelaar start altijd vanuit een onderwijsontwerp.
  • De producten van de onderwijsontwikkelaar zijn van een dusdanige kwaliteit dat een uitgever ze zou kunnen produceren.

Ontwikkelmodellen[bewerken]

Een van de zaken die een onderwijsontwikkelaar zal vaststellen is op welk medium hij zijn materialen het beste kan ontwikkelen. De zogenaamde mediamodellen geven hier op een antwoord. Het is van belang dat de ontwikkelaar hierbij niet op de stoel van de onderwijsontwerper gaat zitten in de zin dat de techniek ten dienste moet staan aan het ontwerp en niet andersom. De verleiding om mee te gaan met de nieuwste technische snufjes mag geen rol spelen. De vraag welk medium het beste het onderwijsontwerp dient wel. Door het hanteren van produktiemodellen zorgt de onderwijsontwikkelaar ervoor dat de doelstellingen zoals vastgesteld door de onderwijsontwerper voorop staan.

Werkwijze[bewerken]

Als een onderwijsontwerper zijn werk goed heeft gedaan dan kan de onderwijsontwikkelaar volstaan met het volgen van een handboek of een kookboekmodel[52]. Door de onderwijsontwerper is er immers gegarandeerd dat er een gedegen analyse is gedaan van de wensen en dat de resultaten achteraf zorgvuldig, formatief, worden geëvalueerd.

De onderwijsontwikkelaar start in de werkwijze met minimaal een beschrijving van de functies die het product moet bezitten. Vandaar dat men zegt dat een onderwijsontwikkelaar minimaal een functioneel ontwerp nodig heeft om zijn werk te organiseren. Zo'n functioneel ontwerp heeft wel de onderdelen van de oplossing en hun onderlinge samenhang geduid maar ze niet concreet uitgewerkt zoals bij een detail ontwerp of technisch ontwerp het geval is. Mist zo'n detailontwerp dan is het aan de onderwijsontwikkelaar om deze in afstemming met de onderwijsontwerpen alsnog op te stellen, voordat hij de onderwijsmaterialen gaat produceren. In plaats van of samen met een detailontwerp wordt ook vaak een prototype gebouwd om nog beeldender en daardoor concreter aan te tonen wat de uiteindelijke bedoeling is. Ook als de onderwijsontwikkelaar zelf een prototype bouwt, zal hij dit in nauw overleg met de onderwijsontwerper dienen te doen. Een prototype is voor de onderwijsontwerper een prachtig middel om de opdrachtgever, die vaak niet over de technische ontwerpkennis bezit om een functioneel ontwerp - laat staan een detailontwerp - te begrijpen en te beoordelen, te informeren.

Onderwijsontwerper[bewerken]

Een onderwijsontwerper onderscheidt zich van een onderwijsontwikkelaar omdat hij zich bezighoudt met het oplossen van problemen met de organisatie of uitvoering van het onderwijs. Het gaat dan ook de situaties die zelfs voor een ervaren onderwijsprofessional problematisch zijn en niet routinematig kunnen worden aangepakt. Een onderwijsontwerper houdt zich bezig met die problemen die een onderwijsontwikkelaar als te complex ervaart. Het vraagt van de ontwerper om het probleem vanuit verschillende perspectieven te aanschouwen en dat vraagt een ruime ervaring in verschillende onderwijsrollen. Een onderwijsontwerper is in ieder geval een onderwijsdeskundige als het gaat om onderwijsvormen, -methoden en -middelen.

Wanneer spreken van het onderwijskundig ontwerpen? Het gaat bij ontwerpen vooral om de strategie die men kiest om een probleem opgelost te krijgen. Een oplossing die natuurlijk zo goed mogelijk antwoord geeft op het probleem. Maar wat verstaan we dan onder onderwijskundige problemen? Bij een onderwijskundig probleem gaat het om een verschil tussen de gewenste onderwijssituatie en de bestaande onderwijssituatie[53]. Het kan gaan om onderzoeken of veranderen of een combinatie van beiden[54]. Voor een onderwijsontwerper gaat het alleen om het veranderen van de ongewenste situatie, om iets nieuws te maken; de ontwerpproblemen. Dit maken kan leiden tot een nieuwe procedure, werkwijze, systeem of product zoals een nieuwe opleiding, een onderwijsprogramma, een softwareprogramma, onderwijsprotocollen of een onderwijsmethode.

Terminologie[bewerken]

In de Angelsaksische literatuur kom je het ontwerpen van onderwijs tegen onder verschillende namen als curriculum design, instructional systems design, instructional technology en het meest gangbaar als educational technology. Omdat de laatste term in het Nederlands vertaald wordt als onderwijstechnologie (door Plomp onderwijskundige technologie genoemd) maar men daar meestal het gebruik van ICT en nieuwe media aan koppelt, zullen we in dit boek spreken van onderwijsontwerp, onderwijsontwerpen en onderwijsontwerper.

Een onderwijsontwerper kan zijn werk structureren en vereenvoudigen door het hanteren van een model voor het onderwijsontwerpen. Er zijn zogenaamde procedurele onderwijsmodellen zoals het IDI-model en conceptuele onderwijsmodellen zoals het objectgeoriënteerde model. De procedurele modellen geven aan welke activiteiten in welke volgorde moeten worden uitgevoerd. De conceptuele modellen beschrijven een deel van de werkelijkheid in een vereenvoudigde weergave. Deze onderwijsmodellen komen voort uit de onderwijskunde of uit de onderwijspraktijk. De onderwijsontwerper begint altijd met het omzetten van de wensen van de opdrachtgever. De opdrachtgever is bijvoorbeeld een schooldirecteur of een team van docenten die tegen uitdagingen in het onderwijs aanlopen en een verandering wensen. Als er zaken moeten worden geproduceerd door een onderwijsontwikkelaar dan maakt de onderwijsontwerper een beschrijving van dat produkt.

Een goede ontwerper is verder niet alleen creatief in het maken van eigen ontwerpen maar laat zich daarin ook inspireren door bestaande ontwerpen. Voor een onderwijsontwerper zijn onderstaande onderwijsvormen interessante gereedschappen voor in de gereedschapskist. De bouwsteen van een ontwerp is het leerobject.

Ontwerpmodellen[bewerken]

Romiszowski[bewerken]

Alexander Joseph Romiszowski[persoon 3] benadert een probleem als een discrepantie tussen de bestaande en de gewenste situatie. In deze systematische benadering van het onderwijsontwerp kijkt hij op een heuristische wijze naar de aard, de fase en het niveau van ontwerpen. Dat doet hij zonder zijn benadering als kookboek te poneren om te komen van onderwijsprobleem tot onderwijsoplossing. Hij onderscheidt onderwijskundige (educational context) van opleidingskundige (training context) problemen op grond van zijn constatering dat bij de eerste categorie de doelen (en de mogelijkheden die doelen te bereiken) minder nauwkeurig zijn vastgesteld dan bij de laatste soort.

Ontwerpen van onderwijs volgens Romiszowski

Defineer probleem Analyseer probleem Ontwerp oplossing Implementeer Beheer/evalueer
niveau 1 ontwerp
analyse

wat moet gedaan worden/bekend zijn? wat is gedaan/bekend

front-end-analyse is instructie een deel van de vereiste oplossing?

overdenk andere typen van oplossingen

is het probleem echt opgelost

synthese

transformeer discrepantie in meetbare projectdoelen

voer een volledige job/onderwerp-analyse uit om de doelen na de instructie te verkrijgen

ontwerp evaluatie-instrumenten

besturende stappen om van het bestaande systeem gebruik te maken

voer een langetermijn-evaluatie uit van de effecten op de gemeenschap of organisatie

evaluatie

zijn de projectdoelen levensvatbaar? stop of reviseer

bestaat er al een geschikt instructiesysteem?

evalueer en selecteer het bestaande systeem

produceer en evalueer de langetermijnevaluatie-instrumenten

niveau 2 ontwerp
analyse

voer een doelgroep/taak/onderwerpanalyse uit van wat relevant is voor instructie

wat zijn de kenmerken van de kennis en de vaardigheden?

inhoud?

identificeer mogelijkheden voor implementatie

analyseer de effecten van de instructie

synthese

leid gedetailleerde instructiedoelen af

ontwikkel het instructieplan

  • structuur/volgorde
  • strategieën/methoden
  • media
  • beheer/evaluatie

verspreiding van plan aan leerkrachten oriëntatie en voorbereiding

controleer en evalueer het gehele project

evaluatie

wat is het klimaat en de filosofie van het omgevingssysteem?

wat is de waarde en de praktische bruikbaarhied van het voorgestelde systeem?

welk ontwerpniveau is vereist?

produceer en evalueer de eindtest

niveau 3 ontwerp
analyse

invoer gedefinieerd in eerder fases

  • doelen
  • inhoud
  • instructieplan
  • projectbronnen
  • bestaande materialen
  • doelgroep

analyseer de gedetailleerde instructiedoelen en inhoud

identificeer geschikte onderwijsactiviteiten

identificeer implementatie-moeilijkheden

analyseer het effect van iedere les/lesonderdeel

synthese

analyseer het instructieplan om een lessenvolgorde te definiëren

ontwikkel gedetailleerde plannen voor ieder les, inclusief materiaalspecificatie

ontwikkel een evaluatieplan

train de leerkrachten

pilot-project test het systeem onder realistische condities

evaluatie

analyseer al het bestaande instructiemateriaal

voldoet bestaand materiaal aan deze specificaties?

hebben alle leerkrachten noodzakelijke vaardigheden/ervaring?

produceer en valideer de test

niveau 4 ontwerp
analyse

analyseer de kenmerken van de doelgroep gedetailleerd

voer een gedragsanalyse uit

identificeer geschikte steekproeven van de doelgroep

analyseer de effecten van iedere volgorde of oefening

synthese

selecteer de structuur van elke oefening

ontwikkel materiaal

  • geprogrammeerde test
  • informatiekaarten
  • structureel
  • audiovisueel

ontwikkel een produktie- en validatierooster

test al ontwikkelende het materiaal in kleine groepen

evaluatie

evalueer voor accuratesse en consistentie (expertevaluatie)

implementeer en reviseer indien nodig

produceer en valideer de vragen van de criteriumtest

Bron Romiszowski (1981)[55]

AT&T Development-Model[bewerken]

w:AT&T Development-Model

Het AT&T Development-Model is een aanpak om onderwijs te ontwerpen ontwikkeld door het telecombedrijf American Telephone and Telegraph de voorganger van het huidige AT&T Inc. Het werd gebruikt voor opleidingen die binnen het bedrijf werden ontwikkeld en verzorgd.

Een van de redenen voor het ontwikkelen van een eigen model voor training- en onderwijsprogramma's was dat dit een onderdeel vormde in de overeenkomst met de Communications Workers of America (CWA), de grootste vakbond in de VS op het werkgebied van communicatie en media. Een andere reden was dat ze een van de grootste bedrijven in de VS was en daarmee een grote opleider, waarmee investeren in effectiever opleiden een significante return on investement opleverde.

Het model bestaat uit acht fasen van ontwerpen:

  1. Vooronderzoek en planning: er komt een verzoek binnen die door een onderwijsontwerper wordt verkend en leidt tot een concrete opdracht voor de onderwijsontwikkelaars
  2. Functieanalyse en schrijven van doelstelling: de onderwijsontwerper stelt een team van ontwikkelaars samen, plant het project, achterhaalt de gewenste functies en formuleert ontwikkeldoelen
  3. Taakanalyse, cursusontwerp en casus/-toetsontwikkeling: de onderwijsontwerper specificeert de te leren taken, beschrijft het gewenste instapniveau en eindniveau, een aanpak om deze te overbruggen, welke casussen dienen te worden ontwikkeld en hoe de doelen kunnen worden getoetst.
  4. Materiaalontwikkeling, technische validering en voorbereiding van proeftoetsing: de onderwijsontwikkelaar schrijft de leerstof en de onderwijsontwerper ontwikkelt een test om de leerstof te toetsen.
  5. Proeftoetsing en revisie: de onderwijsontwerper doet de test en de onderwijsontwikkelaar wijzigt indien nodig de leerstof
  6. Definitieve documentatie en overschakeling op uitvoering: de onderwijsontwerper verzamelt alle documentatie en maakt die definitief alvorens deze over te dragen aan de opdrachtgever
  7. Onderhoud: de onderwijsontwerper houdt de resultaten van het onderwijsontwerp bij
  8. Effectiviteitsonderzoek: de onderwijsontwerper doet onderzoek naar de effectiviteit van het onderwijsontwerp en rapporteert deze aan de opdrachtgever

Het model levert de volgende producten op:

  • een informatiepakket voor de definitie en planning van het project
  • een rapport over de functies van het te ontwerpen onderwijs
  • een ontwerp voor het onderwijs
  • een rapport voor de validering van de leerdoelen
  • een prototype van het ontwerp voor een praktijktest
  • een evaluatie van de praktijktest
  • de leerstof bij het onderwijsontwerp
  • een onderzoeksverslag naar de effectiviteit van het ontwerp

Voorbeelden van cursussen die AT&T met dit model hebben ontwikkeld zijn: Business Sales Leadership Development Program, Retail Leadership Development Program, MAnagement TRansition Exchange (MATREX) Program, IT Internship,Network Engineering Technical Development Program (NETDP), Network Engineering Technical Development Program Internship (NETDP), Network Transition Exchange (NETREX) Program, AT&T Labs Internships, Leadership Development Program, Leadership Development Program Internship, Financial Leadership Program, Finance Summer Internship Program, General Business Opportunities en de Internship Opportunities.

IDI-model[bewerken]

w:IDI-model

Het IDI-model is een schematische en lineaire procedure voor het ontwerpen van onderwijs. In 9 fasen wordt een stappenplan doorlopen voor het oplossen van onderwijskundige vraagstukken die vragen om een verandering van de bestaande situatie.

IDI is een afkorting van het Instructional Development Institute een programma voor nascholing, door de University Consortium for Instructional Development and Technology ontwikkeld, waar het model aan ten grondslag ligt. In dit consortium werkten de U.S. International University, Indiana University, Syracuse University, University of South California en de Michigan State University samen. Het programma was bedoeld om onderwijsprofessionals te helpen bij het ontwerpen van onderwijs.

Een overzicht van het model uit Plomp (1992)[53]:

Definieer Stap 1:
Stel het probleem vast
Stap 2:
Analyseer de omgeving en de context
Stap 3:
Organiseer te verrichten werkzaamheden
  • Stel de behoeften vast
  • Stel de prioriteiten vast
  • Formuleer het probleem
  • Betrokkenen
  • Randvoorwaarden
  • Relevante bronnen
  • Taken
  • Verantwoordelijkheden
  • Tijdplanning en limieten


Ontwikkel Stap 4:
Stel doelen c.q. doelstellingen vast
Stap 5:
Specificeer methoden
Stap 6:
Construeer prototypen
  • Uiteindelijke doelen
  • Tussendoelen
  • Voor leren
  • Voor onderwijzen
  • Media
  • Instructiematerialen
  • Evaluatie-instrumenten


Evalueer Stap 7:
Test de prototypen
Stap 8:
Analyseer de resultaten
Stap 9:
Reviseer en implementeer de oplossing
  • Beproef prototypen
  • Verzamel evaluatiegegevens
  • m.b.t. de doelen
  • m.b.t. de methoden
  • m.b.t. de evaluatiemethoden
  • herzie
  • beslis
  • voer uit

Seminar[bewerken]

w:Seminar
Dialoog seminar tussen Joodse en Arabische Israeli's

Een seminar is een omvangrijke bijeenkomst rond een bepaald onderwerp, waarin deskundigen, meestal via workshops en lezingen, kennis met elkaar delen. Synoniem aan een seminar is het congres, dat in tegenstelling tot het seminar meerdere betekenissen kan hebben. Een seminar met een wetenschappelijk karakter wordt ook wel symposium of conferentie genoemd.

Wetenschappelijk seminar

In Engelstalige Landen duidt een seminar op een academische instructie. Meestal bij een universiteit maar soms ook door een commerciële organisatie verzorgd. Het heeft in die betekenis als doel mensen bij elkaar te brengen voor terugkerende ontmoetingen, altijd gericht op hetzelfde onderwerp. Inbreng van een ieder wordt daarbij verwacht, meestal via een Socratische dialoog[56] of een presentatie. Bij sommige Europese universiteiten wordt de term seminar gebruikt om een uitgebreid college, door een vaak externe expert, te duiden. In andere Europese landen doelt men met een seminar op een hele collegereeks of academisch project. In alle gebruikte betekenissen gaat men uit van een zekere deskundigheid van de deelnemers zodat uitwisseling en niet consumptie van kennis voorop staat.

Steeds vaker wordt de term gebruikt om een commercieel evenement te beschrijven. Deelnemers kunnen dan, soms gratis, informatie ontvangen over allerlei onderwerpen.

Seminarium in de tropen, Ombalata

Het woord seminar stamt af van het Latijnse woord seminarium wat kweekschool betekent. Een seminarium, ook wel seminarie, was een katholiek internaat waar predikanten werden opgeleid. Het is ontstaan in de 16e eeuw als onderdeel van de contrareformatie.

Seminars
De Kamer van Koophandel hanteert het begrip seminar voor bijeenkomsten die startende ondernemers ondersteunen[57].
Seminars over finance en beleggen[58]
Seminars die onderwijsinstellingen tegen betaling aan derden aanbieden[59]
Seminar over Onderzoek en Ondernemerschap in de Kunstvakopleidingen[60]

Leerobject[bewerken]

w:Leerobject

Een leerobject is een logische ordening van herbruikbare bouwstenen uit het onderwijs.[61] De bouwstenen kunnen bijvoorbeeld bestaan uit teksten, geluiden of (bewegende) beelden. Een leerobject is een voorwerp dat een hulpmiddel is bij het leren; het is geen vorm of methode.[62]

Geschiedenis[bewerken]

De term leerobject wordt vaak ten onrechte toegeschreven aan M.D. Merrill,[63] die dit begin jaren tachtig zou hebben geïntroduceerd. In onderwijskringen werd de term daarvoor ook al in beperkte mate toegepast.[64] De term leerobject kwam vooral in gebruik toen in de jaren negentig elektronische leeromgevingen werden geïnstalleerd in het onderwijs.[65] Dit leidde snel tot een grote hoeveelheid digitale onderwijsmaterialen.[66] Het opslaan en beheren van deze gegevens werd een uitdaging voor de ICT-wereld. De gegevens moesten worden gerubriceerd en geordend. De sets van elementen uit het onderwijs die ontstonden noemde men in de leertechnologie leerobjecten.[67]

Metadata[bewerken]

De karakteristieken die men als een label toevoegde aan de digitale leerobjecten noemt men metadata. In de wereld van e-learning ontstond zo de term leerobjectmetadata. Het model dat hieraan te grondslag ligt noemt men Learning Object Metadata.[68] Dit model is door IMS[69] ontleend aan een model ontwikkeld aan de Open Universiteit, genaamd EML.[70] Later zijn er veel meer varianten ontwikkeld[71] en daarmee alternatieve definities.

LCMS[bewerken]

Het verzamelen van al die leerobjecten heeft bij onderwijsinstellingen, onderwijsuitgeverijen en andere onderwijsorganisaties geresulteerd in grote databases met digitale onderwijsmaterialen, ook wel repository of leer(object)contentmanagementsysteem (LCMS) genoemd. Door de leerobjectmetadata kunnen deze partijen eenvoudig met hulp van zoekmachines, de verzamelde leerobjecten uitwisselen en hergebruiken.

Casus[bewerken]

Een docent wordt getraind in het maken van een onderwijsontwerp voor universitaire scheikunde vak. De afspraken zijn dat studenten verzwaarde leerdoelen bereiken die van kennis en begrip naar analyse niveau zijn gebracht. Daarnaast dienen de studenten blijk te geven van een grote waardering voor de docent en de schoonheid van het vak. De opleiding mag aan begeleiding door een ervaren onderwijsontwerper niet meer dan 20 uren bedragen. De docent kan bij de eigen onderwijsondersteuningsinstelling beroep doen op verder didactisch advies.

Trainingsdoelen[bewerken]

  1. Professionalisering docent in het onderwijskundige en didactische doorontwikkeling van het eigen onderwijs.
  2. Training op specifieke vaardigheden die voor de uitvoering gevraagd zijn.
  3. Opstellen en implementeren van een onderwijs ontwerp voor het vak

Situatie[bewerken]

  • Er is een matig studieboek.
  • Studenten zijn 4de jaars.
  • Het vak omvat 5 ECTS.
  • Er zijn gemiddeld 15 deelnemers aan het vak.

Ontwerp[bewerken]

Studenten kunnen aan de hand van aangereikte scheikundecasussen beoordelen of - en zo ja, op welke manier - de methoden uit het vak een rol kunnen spelen bij het begrijpen, voorspellen en verifiëren van een oplossing. De docent kiest/bedenkt een reeks casussen die samen alle belangrijke ideeën en strategieën uit de discipline toelichten. De casussen dagen de studenten flink uit maar zijn met de middelen die hun beschikbaar staan, te begrijpen, te onderzoeken en op te lossen. De studenten bekijken de casus vanuit het perspectief van de discpline. Ze dienen zich af te vragen

  1. of en waarom de casus een relatie heeft met het vak.
  2. welke ideeën en strategieën uit de discipline een rol kunnen spelen?
  3. hoe de casus kan worden herschreven in een beschrijving zoals een expert op het vakgebied de casus zou zien (perspectief)?
  4. hoe de beschrijving kan worden vertaald in vraagstellingen?
  5. welke oplossingsmethoden de vraagstelling kunnen beantwoorden?
  6. hoe selecteert men de beste oplossingsmethode?
  7. wat het antwoord is als deze beste oplossingsmethode wordt toegepast op de vraagstelling?
  8. hoe het antwoord gecontroleerd kan worden?

Deze hoofdvragen moeten leiden tot deelvragen. In het proces van het formuleren van vragen doet de student al voorspellingen. De deelvragen hebben tot doel de voorspellingen te bevestigen of te ontkrachten. Het zijn vooral de kwaliteit van de vragen die een student zichzelf stelt die bepalen in welke mate een student het leerdoel beheerst.

Vragen stellen[bewerken]

Om de casussen te kunnen oplossen is het nodig dat studenten over een goed gevulde gereedschapkist uit de discipline beschikken. Het is de wens van de docent er zeker van te zijn dat studenten minimaal over deze gereedschapkist bezitten. Een manier om te controleren of een student de stof diepgaand begrijpt, er mee kan werken en professioneler naar vaksituaties is gaan kijken, is de student er moeilijke vragen over te laten verzinnen. Vragen die analytisch, persoonlijk maar vooral casusgericht van aard zijn en niet zondermeer kunnen worden opgelost. De docent bepaalt of hij een vraag van voldoende niveau vindt. Een suggestie is voorbeeldvragen aan de studenten te geven zodat ze weten welk niveau verwacht wordt. De vragen worden door studenten zo aangeboden dat andere studenten er naar kunnen kijken.

De docent verdeelt de leerstof in delen die niet verder kunnen worden opgesplitst. Deze eenheden worden op een lijst gezet. Als een student een vraag verzint zal deze een aantal van deze eenheden moeten aanspreken. Hij of zij dient zelf aan te geven welke eenheden worden gebruikt. Uiteindelijk dient de student alle eenheden minimaal 1 keer in een goedgekeurde vraag aan te spreken. Een vraag wordt alleen goedgekeurd als de docent van oordeel is dat hij van voldoende niveau is en niet teveel lijkt op een andere ingeleverde vraag. In het laatste geval geldt het principe; wie het eerst komt wie het eerst maalt.

De studenten moeten vragen stellen en beantwoorden; aan de hand van een aangereikte casus of aangereikte leerstof. Hierin worden ze ondersteund. Deze ondersteuning is zodanig gefaseerd dat de student uiteindelijk geheel zelfstandig ingewikkelde casussen kan oplossen in een beperkte tijd. Studenten worden verdeeld in groepen (4-5 studenten). Gezien de aantallen is de verwachting dat er twee tot drie groepen zullen ontstaan.

Fasering[bewerken]

Het onderwijsproces is verdeeld in drie fases. Een student of groep mag pas verder met een volgende fase indien een fase naar oordeel van de docent met een goed gevolg is doorlopen. De docent plant de fases bewust veel krapper dan de roosterplanning van zijn vak! We gaan immers ervan uit dat we de studenten verder helpen bij het leren leren dus dat ze nog niet aan het strakke leerschema zullen voldoen.

In de eerste fase doet de docent voor hoe je goede deelvragen uit de eerder genoemde hoofdvragen kunt formuleren en oplossen aan de hand van een scheikundecasus. Daarna vraagt de docent de groepen hem na te doen tijdens en tussen de bijeenkomsten. Hij zal de groepen intensief begeleiden. De student maakt individueel vragen over de aangereikte leerstof. Deze vragen worden besproken in de eigen groep die de student meehelpt bij het beter formuleren of bedenken daarvan. Het is in deze fase de groepsverantwoordelijkheid dat alle leden voldoende vragen formuleren. De docent zal dus de groep stevig aanspreken als studenten achterblijven. De student dient na deze fase de helft van de leerstof eenheden gedekt te hebben.

In de tweede fase doet de docent voor hoe je zelf goede casussen bedenkt. De groep doet hem na en maakt een of meerdere casussen die elk verschillen van elkaar en voorgaande casussen qua dekking van de leerstof. Deze casussen worden na goedkeuring door de docent gegeven aan de individuele studenten van de andere groep. De studenten maken dan een casus, aangereikt door een groep, zelfstandig, maar krijgen daarbij wel alle hulp van de groep. Het maken van vragen over alle resterende leerstof eenheden doen de studenten nu geheel zelfstandig zonder hulp van de groep.

In de derde fase heeft de student zijn gereedschapkist (soms dubbel; zowel vragen maken als casussen beantwoorden) gevuld en zou nu geheel zelfstandig aangereikte casussen moeten kunnen aanpakken. Deze aangereikte casussen zorgen ervoor dat de nog niet aangesproken leerstof uit eerdere casussen alsnog wordt benaderd. De student oefent tijdens een voorlaatste bijeenkomst zijn snelheid in het aanpakken (een oefententamen). De laatste bijeenkomst bestaat uit een individueel spreekuur (10 minuten) tussen de docent met elke student waarbij een student aangeeft op welke punten hij op welke manier zichzelf moet ontwikkelen om het eindtentamen te halen. Het zou zo moeten zijn dat alle studenten het gewenste niveau al op het proeftentamen hebben gehaald. Dit moet de docent vooral niet communiceren; alleen de bereikte groei, de openstaande hiaten en het vertrouwen geven dat de student met zijn plan van aanpak deze hiaten zal opvullen. Mocht onverhoopt een student het op het eindtentamen minder goed doen dan op het oefententamen dan kan de docent besluiten het resultaat op het oefententamen als uitgangspunt te nemen. Het kan ook blijken dat de docent voldoende vertrouwen in sommige studenten heeft nadat zij vragen hebben geformuleerd en beantwoord tijdens het onderwijs, dat een tentamen geen toegevoegde waarde heeft en men daarvan kan worden vrijgesteld.

Onderbouwing[bewerken]

Het zowel maken als beantwoorden van vragen zorgt voor krachtige twee richting aanpak; van (casus naar) vragen naar oplossen en van oplossen (leerstof) naar vragen. Verder bevat het ontwerp vele stimuleringstechnieken om de studenten aan te zetten tot op tijd en diepgaand leren. Wanneer de uitdaging wordt gecombineerd met geruststelling en vertrouwen zullen de studenten het vak als zwaar maar leuk en zinvol gaan ervaren. Zij zullen de docent waarderen voor zijn vertrouwen in hun kunnen, voor zijn bijdrage aan een zinvolle zelfontplooiing en het laten zien van de schoonheid van de discipline.

Vaardigheden[bewerken]

Van de docent wordt nogal wat gevraagd. Hij zal

  1. een coachende rol moeten vertolken
  2. bewust aansturen op metacognitieve en sociaal-emotieve leerprocessen
  3. zich kwetsbaar durven opstellen
  4. zich in een zwart gat durven werpen
  5. goed kunnen improviseren
  6. groepen moeten begeleiden
  7. het leren bij de student moeten laten en niet overnemen
  8. de schoonheid van het vak vinden
  9. moeten reflecteren op zijn eigen mentale modellen en manier van kijken en oplossen
  10. studenten ondersteunen en prikkelen tot zelfreflectie

Acties[bewerken]

  1. het opzetten van een leeromgeving waarin genoemd ontwerp wordt ondersteund
  2. het opdelen van de leerstof in ondeelbare eenheden
  3. het bedenken van casussen die samen de leerstof dekken
  4. het opstellen van een proeftentamen en eindtentamen (wederom casussen dus)
  5. een maken van een rooster dat het onderwijsproces organiseert
  6. het opstellen van een voorbeelduitwerking van een casus
  7. het opstellen van voorbeeldvragen

Onderwijsondernemer[bewerken]

Inleiding[bewerken]

Het boek start met het profiel van een onderwijsondernemer. Immers een schets van zijn karakter en competenties bepaalt of en in welke mate hij capabel genoeg is om in het onderwijs ondernemend te opereren. Of bij de onderwijsprofessionals ook een kwart van de populatie als potentiële onderwijsondernemer mag worden gezien is de vraag die mede in het beschrijven van de doelgroep van dit boek wordt besproken. Het profiel van de onderwijsondernemer bepaalt ook in sterke mate welk uniek product hij op de markt brengt. Veel van de kenmerken en persoonlijkheidseigenschappen van de ondernemer zijn te ontwikkelen.

Een innovatie is een creatief product met een verdienmodel. Een succes is een product met een creatief verdienmodel.

De handelssteden in Noord-Europa aan de Noordzee en Oostzee en de handelswegen gingen in de Middeleeuwen steeds meer samenwerken om de handel te bevorderen en de kooplieden beter te beschermen. Dit samenwerkingsverband, dat bekend is geworden als de Hanze, leidde er onder meer toe dat de kooplieden steeds vaker mensen in dienst namen en werkten vanuit een vaste stek. Deze Hanzekooplieden kunnen als de eerste ondernemers in de regio's Nederland en Vlamingen worden beschouwd.

Profiel[bewerken]

Bij het vaststellen van een profiel van de onderwijsondernemer kijkt men naar persoonlijkheidskenmerken en competenties.

De volgende organisaties stimuleren ondernemerschap.

Het trainen van ondernemerschap wordt internationaal gezien als een belangrijk onderdeel binnen het onderwijs. Het kan helpen bij het ontwikkelen van vaardigheden die in de "echte" wereld tellen. Men kan bij onderwijs bijvoorbeeld denken aan naschoolse programma's, zomerkampen, competities, lessen of zelfs schooltypen. Enkele internationale voorbeelden van initiatieven die op dit gebied actief zijn:

Onderwijsintrapreneur[bewerken]

w:Onderwijsintrapreneur

Een onderwijsintrapreneur is een ondernemende onderwijswerknemer. De term is een samenvoegsel van een intrapreneur[begrip 23] werkend in een onderwijsorganisatie. Om intrapreneurs binnen een organisatie te ondersteunen zijn er volgens de literatuur vijf factoren die aandacht verdienen[72]:"rewards and reinforcement", "time availability", "management support", "autonomy/work discretion" en "organizational boundaries". No one can possibly achieve any real and lasting success or get rich in business by being a conformist. - J. Paul Getty, American industrialist

BIK[bewerken]

w:Beroepskunstenaars_In_de_Klas_(BIK)

Beroepskunstenaars In de Klas (BIK’ers) zijn kunstenaars met een bijscholing op het gebied van (project)onderwijs zodat zij scholen kunnen ondersteunen bij het ontwikkelen van eigen kunstprojecten.

In Nederland is het overheidsbeleid[73] erop gericht kinderen en jongeren meer te laten kennismaken met cultuur. Dit resulteerde in 1996 in het project Cultuur en School[74]. Tussen 1997 en 2003 richtte zich dit project met name op het voortgezet onderwijs[75]. Sinds 2003 sloot het basisonderwijs zich hierbij aan. De Nederlandse regering stimuleerde deze ontwikkeling in 2004 door de subsidieregeling Versterking cultuureducatie in het Primair Onderwijs[76]. Doel hiervan was dat alle basisscholen, in nauwe samenwerking met hun culturele omgeving, een gedegen cultuureducatie beleid te laten voeren. Een vorm van deze samenwerking is het project beroepskunstenaars in de klas (BIK). De door de Nederlandse overheid gewenste structurele onwikkeling uitte zich in het feit dat na een groot wetenschappelijk onderzoek[77], de financiering van de regeling in het schooljaar 2006/2007 is opgegaan in de lumpsum, de standaard financiering van een basisschool. Naast basisscholen wordt er van de Regeling Beroepskunstenaars in de Klas (BIK) ook in andere typen onderwijs gebruik gemaakt[78]. Beroepskunstenaars in de Klas wordt ook ingezet in het Wanita-concept[79]. Dit concept heeft als uitgangspunt om, naast een cursorisch deel van het programma voor de verwerven van de basisvaardigheden, een geïntegreerd programma te ontwikkelen inclusief de integratie van de kunsten.

De term beroepskunstenaar wordt gedefinieerd in de Wet werk en inkomen kunstenaars (Wwik)[80] en bij het beroepsmatigheidsonderzoek dat in het kader van de Wwik wordt uitgevoerd door Kunstenaars&CO[81]. In het rapport Kunstenaars in Nederland[82] (CBS 2007) wordt het aantal beeldende kunstenaars in Nederland op 7.000 geschat. De sectormonitor beeldende kunst[83] brengt de informatie betreffende de BIK uit deze en andere bronnen samen.

Om de kwaliteit van de beroepskunstenaars te waarborgen is er een erkende kwalificatie[84] ontwikkeld gekoppeld aan een opleiding. De BIK-opleiding is in 2002 ontwikkeld door Theo van Adrichem[85]en wordt op vele locaties in het land gegeven. Deze parttime (post-hbo) opleiding duurt één jaar en omvat naast een theoretisch deel ook een drietal stages op scholen. Na de met succes afgeronde studie wordt het BIK-certificaat uitgereikt. Het programma leert de deelnemers om naast het verzorgen van creatieve workshops of museumprojecten, ook kunstbeschouwing en cultuurlessen te verzorgen waarbij leerlingen op reflectieve wijze, dan wel op receptieve wijze in contact komen met beeldende kunst. Critici wijzen op het tekort aan agogische en didactische kennis in het programma[86].

Ondernemend Management[bewerken]

w:Ondernemend_management

Visie[bewerken]

Een belangrijke visie die de rest van het boek kleurt is wat we verstaan onder ondernemerschap en ondernemendheid. Wanneer spreken we van een onderwijsondernemer en wanneer van een ondernemende onderwijsprofessional? Of definiëren we dat als hetzelfde? Wat zien we als ondernemende rollen binnen het ondernemend onderwijs? In welke werkgebieden werken ze? En welke competenties vragen we van elk van deze rollen?

Maatschappelijk[bewerken]

Maatschappelijk Ondernemen (MO), wat zowel profit als non-profit kan, wordt door de SER[87] gelijkgesteld aan Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen (MVO). Ondernemen op een verantwoorde manier, in het Engels geduid als Corporate Social Responsibility, hoeft een maatschappelijke verandering echter niet als doelstelling te hebben, wat in het Engels wordt geduid als Social Entrepreneurship. In dit boek wordt van de onderwijsondernemer verwacht dat hij niet alleen economische waarde (profit) toevoegt maar ook sociale (people) en ecologische waarde (planet). We zullen de begrippen maatschappelijk ondernemen en maatschappelijk verantwoord ondernemen als beide hebbende deze betekenis hiervoor inzetten (zoals ook op wikipedia gebeurt).

Ondernemerschap[bewerken]

Ondernemerschap is, in de visie van dit boek, kansen zien en benutten door middel van een eigen bedrijf of binnen een (groter) bedrijf waarmee je waarde creëert voor jezelf en je omgeving. Een definitie die aansluit bij die van Martijn Driessen [88]in zijn proefschrift over de entrepreneur als de ondernemende ondernemer, hoewel strikt genomen een ondernemer iemand is die een eigen bedrijf runt. Subsidie spuit voor een school die ondernemend wil opereren vaak op langere termijn zand in de motor in plaats van benzine.

Gereedschappen[bewerken]

In de gereedschapskist van de onderwijsondernemer vinden we instrumenten, materialen, methoden, netwerken en voorbeelden die hem kunnen bijstaan.

Een onderwijsondernemer zal in het algemeen gebruik kunnen maken van

of vakspecifiek

Onderstaande onderwijsfilms tonen handige vaardigheden uit de gereedschapskist van een (jonge) onderwijsondernemer.

Ontwikkeling[bewerken]

Ondernemen is in. In Nederland zijn in 2007 zo'n 103.000 onderneming gestart en dit aantal is sindsdien alleen maar toegenomen. Binnen de arbeidsmarkt zien we ook steeds meer ondernemerschap terug. Van 450.000 werknemers met een flexibel contract en 850.000 ZZP-ers in 2001 naar ongeveer 600.000 flexibele arbeidscontracten en 1.000.000 ZZP-ers in 2008. Om deze ontwikkelingen te ondersteunen is het van belang te weten wat de nieuwe ondernemers drijft. Als je kijkt naar de gemiddelde verdiensten en die vergelijkt met werknemers dan verdienen ondernemers 10% minder. Dus dat kan niet de drijfveer zijn. Wat dan wel? Het gaat de ondernemers om zelfbeschikking en vrijheid. Te gaan voor dat waar men zelf helemaal achterstaat en zich daarin persoonlijk ontplooien. Deze ondernemendheid hoeft, kan en moet zich niet perse in ondernemerschap te ontluiken maar kan ook in ondernemend gedrag binnen een onderwijsorganisatie demonstreren. En dat wordt ook steeds meer gevraagd van onderwijsorganisaties. Vanuit de maatschappelijke taak die het onderwijs heeft beschouwd, is zowel het ontwikkelen van ondernemerschap als ondernemendheid van belang.

De producten die men typisch van een onderwijsondernemer kan verwachten zijn:

Een onderwijsondernemer zal zijn profiel sterk verbinden aan het product dat hij levert. Zijn eigenheid zal vaak een groot deel van de unieke voordelen bepalen van zijn product. Deze voordelen noemt men wel USP.

USP[bewerken]

w:Unique_Selling_Proposition

Een Unique Selling Proposition, ook wel Unique Selling Point of USP genoemd, is een eigenschap van een product die het onderscheidt van vergelijkbare producten.

Geschiedenis[bewerken]

De term Unique Selling Proposition (USP) werd bedacht door Rosser Reeves van de Ted Bates & Company. Het is een marketingconcept dat is ontstaan om patronen in succesvolle reclamecampagnes in de jaren '40 te verklaren. De theorie beweert dat zulke campagnes unieke voorstellen deden aan potentiële klanten. Deze voorstellen overtuigden de klanten om van merk te wisselen. Vandaag de dag wordt de term gebruikt om onderscheidende aspecten van een product te benoemen als basis voor marketingstrategieën.

Definitie[bewerken]

De USP duidt op de unieke en onderscheidende kenmerken van een dienst of product. Men brengt deze onder de aandacht van een bepaalde doelgroep om deze te wijzen op voordelen als kwaliteit, functionaliteit of prijs, met als doel de gevoelens van een klant t.o.v. een product positief te beïnvloeden. . Deze meerwaarde bepaalt mede of een dienst of product succesvol zal zijn. Tegenwoordig worden ook slimme marketingslogans, die niet meer direct het merk weergeven maar wel blijven "hangen", hieronder geschaard. Verwant aan USP zijn begrippen als Point of difference (POD), de Elevatorpitch en Unique Perceived Benefit (UPB).

Criteria[bewerken]

Oorspronkelijke criteria die de bedenker[89] opstelde zijn:

  • Elke reclame moet een voorstel doen aan de klant die hem zegt dat hij het product moet kopen om de bijbehorende voordelen te ontvangen.
  • Het voorstel moet er een zijn dat de concurrentie niet (kan) aanbieden.
  • Het voorstel moet zo sterk zijn dat grote aantallen klanten overgaan tot jouw product.

Tegenwoordig verwacht men van een goede USP dat deze:

  • zich verplaatst in de klant
  • begrijpt waarom een klant een product koopt
  • weergeeft wat maakt dat de klant voor dit product kiest en niet voor vergelijkbaar product

Voorbeelden[bewerken]

Voorbeelden van producten met een duidelijke USP zijn:

  • Head & Shoulders: Mooi en roosvrij haar

Ondernemend onderwijs[bewerken]

w:Ondernemend_leren

Ondernemend onderwijs betekent dat de lerende leert door te ondernemen of leert ondernemen.

Achtergrond[bewerken]

Ondernemen is het opzetten en uitvoeren van een eigen project of bedrijf. Een ondernemer is iemand die graag zaken willen beginnen, dingen wil aanpakken, verantwoordelijkheid wil aanvaarden en initiatieven op zich wil nemen. Ondernemend leren betekent dat de lerende een leeromgeving heeft waarin in hij of zij als zijnde een ondernemer kan leren.

Of ondernemen te leren is daarover verschillen de meningen. Vandaar dat sommige spreken van leren ondernemen en anderen van ondernemend leren. In ieder geval staat vast voor deskundigen dat het bevorderen van ondernemerschap, en de competenties die daaraan zijn gekoppeld, een ondernemende leeromgeving vraagt.

Wat ondernemerschap inhoudt daarover zijn de meningen eveneens verdeelt. Wel bestaat er consensus wat betreft kenmerken als creatief, lef, zelfvertrouwen, resultaatgericht, maatschappelijk en initiatiefrijk.

Bijna alle initiatieven op het gebied van ondernemend leren zijn duurzaam. Om dit maatschappelijk verantwoord ondernemen te benadrukken spreekt men ook dikwijls van Maatschappelijk Ondernemend Leren (MOL).

Ondernemend leren of ondernemend onderwijs wordt door elkaar gebruikt. Hoewel onderwijs en leren niet hetzelfde betekenen. Het onderwijs duidt op de overdracht en leren op het ontvangen van nieuwe kennis, inzichten of vaardigheden. De internationale aanduiding voor deze discipline is wel eenduidig namelijk Entrepreneurship Education.

Geschiedenis[bewerken]

Het was de zakenman Horace A. Moses die het principe van learning by doing in de zakenwereld bracht. Hij werd daarin gesteund door persoonlijkheden als Henry Ford, John D. Rockefeller en Walt Disney. Deze steun resulteerde in Junior Achievement[90], een organisatie met meer dan 350.000 vrijwilligers met als doel lerende te leren over werk, ondernemerschap en financiën. Het netwerk van Junior Achievement Worldwide bestaat nu uit meer dan 100 organisaties, waarvan bijna 40 in Europa. In Europa deed het principe van Moses in de jaren zestig zijn intrede.

Met name Groot-Brittannië zette in het verleden meerdere grote politieke stappen voor de ontwikkeling van Entrepreneurship Education. Zo is er uit publieke middelen een Higher Education Innovation Fund (www.hefce.ak.uk) en een Science Enterprise Challenge Fund (www.ost.gov.uk) opgericht. Het laatste fonds stemde het ontplooien van ondernemerschap af op het vergroten van wetenschappelijke kennis. Er ontstonden Centres of Excellence in Teaching and Learning Entrepreneurship bij de universiteiten van Nottingham, Leeds Metropolitan en bij White Rose Consortium. Evenals tal van andere activiteiten die door de National Council for Graduate Entrepreneurship [91] recent bij elkaar zijn gebracht om van elkaar te leren.

In 2003 nam de Europese Unie [92] het besluit, na het geven van een opdracht tot een aantal grote onderzoeken en reviews [93], om ondernemende activiteiten middels het onderwijs te stimuleren. Dit werd na analyse van de resultaten nog eens bekrachtigd in 2005 [94]. Ook in de VS is sinds enkele jaren een hernieuwde aandacht voor ondernemend onderwijs.

Volgens onderzoekers[95] dient het onderwijzen van ondernemerschap breed te worden aangepakt. Vooral het opnemen van een training in bewustwording noemen zij van groot belang. Het gaat daarbij om het ervaren wat ondernemerschap inhoudt. Vroege Europese voorbeelden in het buitenland zijn het Graduate Entreprise Programma (Groot-Brittannië)[96] en de Entrepreneur-Service (Noorwegen).

Voor het Nederlands onderwijs betekende deze adviezen dat het kabinet[97] besloot jongeren al vroeg met ondernemerschap in aanraking te laten komen[98]. In Nederland ontstond zodoende vanuit verschillende ministeries (OCW, EZ en Landbouw) samen met andere partijen (ondernemersverenigingen, bedrijven en banken) het partnership leren ondernemen[99]. Later is dit veranderd in onderwijs onderneemt.

Het Onderwijs Netwerk Ondernemen dat in april 2009 door hen gelanceerd is heeft als doelstelling het stimuleren van ondernemen binnen het onderwijs en het vergroten van een ondernemende houding bij leerlingen, studenten, docenten en management. De subsidieregeling helpt scholen een netwerk op te richten van onderwijsinstellingen en bedrijfsleven. Een subsidie[100] kon alleen worden aangevraagd door een samenwerkingsverband van tenminste vier deelnemers, waaronder minimaal twee onderwijsinstellingen en minimaal één ondernemer. Het budget voor 2009 van vier miljoen euro is toegekend aan 27 gehonoreerde projecten waarvan zeven afkomstig uit het primair onderwijs, negen uit het voortgezet onderwijs en elf uit het middelbare beroepsonderwijs. Gemiddeld kregen de projecten 150.000 euro aan subsidie.

Een voorbeeld van verdere initiatieven zijn jong ondernemen[101], de team academie[102], ondernemende basisscholen[103] en het Entreprenasium[104] .

Model[bewerken]

Een terugkerend element in de vele reviews[105] over ondernemend onderwijs is het leren omgaan met de relatieve grote vrijheid wat betreft invulling van het proces en de inhoud. In termen van zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid blijkt het bijna altijd verder te gaan dan bijvoorbeeld projectgestuurd onderwijs. Dat vraagt volgens de reviewers om het organiseren van strakke beoordelingsprocedures om vrijblijvendheid te voorkomen.

Het ondernemend onderwijs kent vele verschijningsvormen. Toch concludeert men in verschillende surveys[106] dat de volgende rode draad steeds terugkeert:

  • De lerende kiest vanuit zijn eigen betrokkenheid een maatschappelijk vraagstuk of doelstelling
  • De lerende verdiept zich alleen of met anderen in het vraagstuk
  • De lerende stelt een oplossing voor
  • De lerende vertaalt deze oplossing in een concreet te realiseren eindresultaat
  • De lerende omschrijft vooraf de gezamenlijk te verrichten werkzaamheden leidend tot dit eindresultaat
  • De lerende voert deze uit, test het eindproduct en implementeert deze in een eigen bedrijf
  • De lerende reflecteert op het eigen bedrijf

Kinderziektes[bewerken]

Ondernemerschap als domein in het onderwijs en leren groeit wereldwijd snel. Onderwijsonderzoekers hebben zich daarbij aangesloten en verdiepen zich in de effectiviteit van toegepaste pedagogische, methodologische en theoretische strategieën. Er is echter nog geen consensus tussen deskundigen over wat ondernemen of ondernemerschap inhoudt, in welke mate het een kwestie is van aanleg of te ontwikkelen competenties, en om welke persoonskenmerken of kennis en vaardigheden het dan precies gaat. Mocht er overeenstemming zijn dan bestaan er nog verschillende inzichten op welke wijze een studerende het beste ondernemend zou kunnen leren. Hoewel ondernemend onderwijs al een lange geschiedenis kent, is het nog lang niet volwassen.

Of iemand een eigen bedrijf start is in het begin vooral een individuele keuze. Uit de wetenschap blijkt dat men zeer jong (voor de 12de levensjaar) ondernemerschap dient te koesteren. Onderzoekers benadrukken daarom dat om dit proces te initiëren al in het basisonderwijs het verkennen van ondernemerschap een plek zouden moeten hebben. Dit gebeurt dan ook steeds meer. Echter in het voorgezet onderwijs, en maar in beperkte mate in het hoger of beroepsonderwijs, is er nog geen passend vervolg voor leerlingen die ondernemend zijn.

Meningen[bewerken]

Omdat ondernemend leren nog in de kinderschoenen staat wordt de boventoon in de discussie over ondernemend onderwijs gevoerd door de voorstanders. De tegenstanders menen dat het zo'n vaart niet zal lopen. Tegenstand is dan ook vooral te horen op plekken waar ondernemend leren wordt geintroduceerd.

De voorstanders[107] roemen de volgende voordelen voor de lerende, zijn begeleiders en de school:

  • Het vermogen om oorspronkelijk te mogen zijn en van daaruit creatief te denken en te doen
  • Het prikkelen van een nieuwsgierige en een ontdekkende instelling
  • Het leren opmerken en benutten van kansen
  • Het creëren van daadwerkerlijke oplossingen en vernieuwingen of het slim samenvoegen van bestaande ideeën
  • Het leren durven nemen van gecalculeerde risico’s en ongebruikelijke keuzes.
  • Het veilig uitproberen en fouten maken wordt aangemoedigd als effectief middel om te leren
  • Het focussen op wat men kan en minder op wat men niet kan
  • Het eigenwijs en ambitieus mogen zijn
  • Het bewust zijn en ontwikkelen van de maatschappelijke rol en verantwoordelijkheid
  • Het zelf tot actie overgaan en het roer nemen
  • Het zichzelf vooraf duidelijke doelen stellen en daarop beoordeeld willen worden

Waar ondernemend leren opduikt zie je op grond van ervaringen critici wijzen op de volgende nadelen:

  • Het bijdragen aan wat men noemt vormfetisjisme in het onderwijs
  • Het drastisch veranderen van de cultuur en de organisatie van de universiteit of school
  • Het vraagt een vaak ontbrekende deskundigheid en attitude van de begeleiders
  • Het is lastig in te bedden in het bestaande meer conformistische onderwijsmodel
  • Het koppelen aan de eindtermen in het onderwijs gebeurt tijdens de projectactiviteiten en niet vooraf. Dat maakt het plannen van de ontwikkeling van de lerende lastiger
  • Het vraagt een extra investering in tijd, geld en middelen
  • Het overwinnen van weerstand tegen onderwijsvernieuwingsprocessen, het nieuwe leren, waar ondernemend onderwijs meestal onder wordt geschaard

Ondernemingsplan[bewerken]

Een ondernemingsplan, ook wel businessplan of bedrijfsplan genoemd, is een beschrijving en een onderbouwing van de plannen van een bepaald bedrijf dat soms nog moet worden opgericht. Het ondernemingsplan betreft de ontwikkeling en de gewenste resultaten van dat bedrijf over een bepaalde periode.

Voorbeeld ondernemingsplan

Definitie[bewerken]

Meestal wordt een ondernemingsplan geassocieerd met het oprichten van een nieuwe onderneming of het overnemen daarvan. In de praktijk blijken juist gevestigde ondernemers vaak een plan te schrijven dat aangeeft waar hun onderneming binnen een bepaalde periode zal staan. In tegenstelling tot wat vaak wordt gedacht, wordt een ondernemingsplan dus niet alleen gebruikt door starters maar ook door ervaren organisaties[108] (zie voorbeelden).

Volgens de definitie van Bruyland[109] geeft een ondernemingsplan daarom een volledige beschrijving van de onderneming en van de manier waarop deze onderneming omgaat, en in haar toekomst denkt om te gaan, met de eisen en de voorwaarden die de omgeving aan haar stelt. Hij beperkt dus de definitie niet tot nog op te richten bedrijven. In een ondernemingsplan moeten, volgens Bruyland, in ieder geval de volgende vragen duidelijk beantwoord worden: Wat wil ik? Wat kan ik? Wat ga ik doen. Het Agentschap Ondernemen, het aanspreekpunt van de Vlaamse overheid voor ondernemers, benadrukt het uiteindelijke doel van het ondernemingsplan, namelijk het achterhalen van de haalbaarheid van de onderneming. In haar definitie[110] vindt men de onderdelen van het ondernemingsplan terug. Dit zijn: de activiteiten, het product, de markt, de mensen en de financiering.

Functie[bewerken]

De bedrijfskunde onderscheidt de volgende mogelijke functies van een ondernemingsplan: het kan als visitekaartje dienen, een beleidsinstrument zijn, een denkoefening en/of een hulpmiddel bij financiering[111]. Speciale ondernemingsplannen zijn het strategisch plan en het crisisplan. Een ondernemingsplan, waarin de strategische ontwikkeling van de onderneming centraal staat wordt ook wel een strategisch plan[112] genoemd. Als een ondernemingsplan dient om een voortzetting van een bedrijf na een faillissement te onderbouwen, wordt ook wel gesproken van een crisisplan of overlevingsplan[113].

Geschiedenis[bewerken]

De geschiedenis van het ondernemingsplan hangt nauw samen met de geschiedenis van de ondernemer of onderneming. Het ondernemerschap is zo oud als de mens zelf. Ondernemingen konden al worden gevonden in Mesopotamie en het Neo-Babylon[114]. Ze kwamen overal in de wereld voor; van Japan, China en koloniaal India tot de recente middeleeuwse ontwikkelingen in Europa en de VS. Ook ondernemingen op grote schaal ontstonden al vrij vroeg in de geschiedenis van de moderne mens.

Een relatief recente pijler in deze geschiedenis is bijvoorbeeld de Vereenigde Oostindische Compagnie (VOC), die als eerste onderneming aandelen uitgaf. De oprichtingsakte, het staatsprivilege (octrooi) en de vrijbrief met vergaande soevereiniteitsrechten kunnen worden gezien als een ondernemingsplan dat was bedoeld om toekomstige aandeelhouders ertoe over te halen de VOC te financieren. De eerste industriële revolutie die ontstond in Engeland kan ook als een mijlpaal worden gezien. Als eerste land op het continent gevolgd door België. Nederland volgde veel later. Een andere pijler in de Nederlandse geschiedenis van het ondernemingsplan is Willem Albert Scholten. Hij was de eerste Nederlandse ondernemer die een industriële multinational wist op te richten en voor deze plannen financiers wist te overtuigen[115].

Een van de eerste ondernemerswedstrijden in de wereld, die het indienen een ondernemingsplan als model had, werd begonnen door de Moot Corp. in 1984[116]. Dit model werd daarna snel populair in de Amerikaanse academische wereld. In 1989 werden de ondernemerswedstrijden uitgevoerd op alle voorname Amerikaanse universiteiten[117].

Opbouw[bewerken]

De structuur van het ondernemingsplan bestaat vaak uit de volgende onderdelen:[118]

Gangbare rechtsvormen van een midden of klein bedrijf
Ondernemer Onderneming Markt Organisatie Financiëen
Gegevens Doelen Concurrentie Rechtsvorm Omzetprognose
Eigenschappen en vaardigheden[119] Product of dienst Marketing Benodigde vergunningen Rentabiliteitsdrempel
Haalbaarheidsonderzoek Promotie Personeel[120] Investeringsbegroting
Prijsstelling Plaats Financiering
Benodigde kennis[121] Exploitatiebegroting

P's[bewerken]

Bij het schrijven van een ondernemingsplan heeft men het in marketingtermen vaak over het bespreken van de zogenaamde P's. Dit zijn aspecten die ergens in de opbouw aan bod dienen te komen.[122]

  • Persoon
Een van de P's staat voor persoon of personeel. Indien het ondernemingsplan de start van een bedrijf beschrijft, worden vaak de persoonlijke gegevens van de startende ondernemer zoals NAW-gegevens, burgerlijke staat, nationaliteit, rekeningnummers, rijksregisternummer (België) of burgerservicenummer (Nederland) en curriculum vitae genoemd. Ook eventuele bestaande inkomsten, schulden en verzekering]]en, arbeidsongeschiktheidsverzekering (aov), rechtsbijstandverzekering en een aansprakelijkheidsverzekering, van de ondernemer/onderneming vallen hieronder. Belangrijk bij de start van een bedrijf is het kiezen van een ondernemingsvorm, zoals de eenmanszaak, vennootschap onder firma (VOF), besloten vennootschap (BV), commanditaire vennootschap (CV), naamloze vennootschap (NV) of maatschap en een onderbouwing voor deze keuze. Bij een bestaande onderneming zal alleen een onderbouwing worden gegeven wanneer er sprake is van een verandering van rechtsvorm. Onder de P van persoon valt ook de P van personeel. Deze P duidt dan op het gehele HRM beleid. Zoals wie is mijn personeel, welke kennis nemen ze mee, welke taken zijn over het personeel verdeeld en wat verdienen ze?
  • Product
Het product vormt de basis van de onderneming. In het ondernemingsplan wordt het product daarom zo precies mogelijk beschreven. Het antwoord, op welk voordeel het product oplevert en hoe dit wordt bereikt, is gevraagd. Daarbij dient de schrijver van het plan duidelijk te maken wat de innovatie is die het product biedt. En hoe deze innovatie is beschermd tegen het kopiëren door anderen (zoals een octrooi). Deze uitleg dient betrokkenen te overtuigen van het bestaansrecht van het product. Vaak doet men daartoe ook een sterkte-zwakteanalyse van de onderneming of het product om de haalbaarheid vast te stellen. Een productbeschrijving beschrijft het doel, de samenstelling, de herkomst en de kwaliteitseisen van een product.
  • Prijs
Het fundament van de onderneming zijn de |financiën[123]. Prognoses over de te behalen omzet, die primair afhangen van de prijs van het product en het aantal verkochte producten, vallen hieronder. Bij welke prijs en afzet wordt er voldoende omzet gegenereerd om de kosten te dekken (break-even point)? Welke kosten zijn nodig om de start te kunnen maken? Hoe wordt het een en ander gefinancierd (krediet of spaargeld). De solvabiliteit is hierbij van belang. Wat zal op grond van de omzetprognose en de investeringsbegroting, de nettowinst in het verloop van de tijd bedragen? Hoe verlopen de beschikbare geldelijke middelen in de tijd (liquiditeitsbegroting)? Met andere woorden, is er op elk moment voldoende geld in de kas?
  • Plaats
Een andere P die in een ondernemingsplan naar voren komt is de plaats. Is de onderneming gevestigd in de eigen woning of is er sprake van een bedrijfspand? Hoe is de onderneming bereikbaar: per auto of openbaar vervoer? Bij het bespreken van de omgeving van de onderneming kan worden ingegaan op geografische bijzonderheden zoals de demografische factoren.
  • Promotie
De P van promotie vergelijkt de punten uit de interne organisatie van met de concurrentie. Waarom de klant het product verkiest boven die van een concurrent, is voor het bepalen van het bestaansrecht een cruciale vraag. Men kan dit onderbouwen door bijvoorbeeld de Unique Selling Proposition (USP) te noemen. Ook is de prijs en kwaliteit verhouding in vergelijk met de concurrentie een belangrijk gegeven. Een onderzoek naar de markt valt eveneens hieronder. De marketingmix is hier een belangrijk analysemiddel. In het marketingplan[124] kan men mede op grond hiervan aangeven op welke manier klanten worden bereikt; bijvoorbeeld door gebruik te maken van advertenties, het aanmelden bij zoekmachines, het gebruiken van folders, mailings of tv-spotjes.

Modellen[bewerken]

Middel Toepassing
Bontje-model[125] Doe het zelf methode voor ondernemers in het MKB om in stappen een ondernemingsplan te schrijven
Business Box[126] Een online hulpmiddel om in tien stappen tot een ondernemingsplan te komen
Durham-model[127] Richt zich met name op de eigenaar in het MKB vanuit een projectmatige blik
EBRAR vragenlijst[128] Een vragenlijst om een ondernemingsplan te schrijven of te beoordelen gebaseerd op 10 wetenschappelijke principes.
INK-model[129] Een gangbaar diagnose model voor het Nederlandse MKB
Interactieve Strategisch Management[130] Op gestructureerde wijze ontwikkelen van een ondernemingsplan door agrariërs
LHV Rekenmodel Ondernemingsplan[131] De huisarts krijgt met dit model informatie over hoe zijn praktijk heeft gedraaid en kan zodoende een beter plan maken voor de toekomst.

Redenen[bewerken]

Een ondernemingsplan wordt aangeraden door deskundigen om de haalbaarheid van het bedrijf te vergroten. Het is principe zelfs verplicht indien er een krediet nodig is van een bank, of wanneer men in aanmerking wil komen voor een uitkering op grond van het Besluit bijstandverlening zelfstandigen (Bbz.) Dit geldt alleen als men vanuit een bijstandsuitkering een onderneming wil starten of na afloop van een Startperiode vanuit een WW-uitkering. In sommige gevallen kan het ondernemingsplan ook bedoeld zijn om het vertrouwen te winnen van andere partijen, zoals leveranciers of verzekeraars.

Andere redenen om een plan te schrijven zijn[132] het in kaart brengen van de eigen ideeën, hulp bij het managen van de onderneming, het achteraf kunnen vaststellen van de mate van succes, het bestaansrecht van de onderneming aantonen[133] of hulp bij het aanvragen van een financiering.

Overwegingen[bewerken]

De voordelen die het hebben van een ondernemingsplan oplevert[134][135] en die daardoor een ondernemer kunnen motiveren een dergelijk plan op te stellen zijn:

  • het effectiever kunnen aanwenden van |schaarse middelen door de sterke en zwakke punten van de onderneming te analyseren.
  • het nemen van rationele beslissingen op basis van concrete gegevens.
  • het effectief kunnen beoordelen of men de gewenste doelstellingen daadwerkelijk heeft gehaald en daarmee kunnen vaststellen of de gekozen strategie werkt.
  • het beter kunnen uitdragen, zowel intern en als extern, van wat men wil bereiken en waar men voor staat.

Ondanks deze voordelen begint een ondernemer in circa de helft van de gevallen zonder een ondernemingsplan[136][137]. Als reden wordt vaak genoemd dat omstandigheden dusdanig snel wijzigen dat een strak plan de onderneming remt[138]. Voor ondernemers speelt ook de tijd die het opstellen van een ondernemingsplan vraagt. Bij bedrijven in wording bepalen zodoende vaak negatieve institutionele factoren, zoals dwang en nabootsgedrag, of men overgaat tot het maken van een ondernemingsplan[117].

Ondernemers die willen groeien zijn meer geneigd tot het schrijven van een ondernemingsplan dan ondernemers die dat niet willen[139]. Ondernemers die wel een ondernemingsplan hebben opgesteld beschouwen zichzelf als succesvoller in vergelijking met degenen die dat niet hebben gedaan[140]. Onderzoek heeft nog niet met harde cijfers bevestigd of deze beleving terecht was. Sterker nog, een onderzoek[141] onder de CEO's van de 500 snelst groeiende bedrijven in de VS toonde aan dat slechts 40 procent een ondernemingsplan had geschreven en slechts 12 procent een marktonderzoek had uitgevoerd.

Criteria[bewerken]

Criteria waaraan een ondernemingsplan kan worden getoetst zijn[142]: eenvoud, concreetheid, haalbaarheid en volledigheid. Volgens Sahlman[143] zijn er vier factoren die onderling samenhangen en bepalend zijn voor de onderneming. Deze vier factoren zijn: mensen[144], kansen, context, risico en beloning. Ze verdienen eveneens elk hun plek. Vanuit het criterium van kredietwaardigheid bekeken, kan men stellen dat dit is bereikt als in het ondernemingsplan de behoeften van de ondernemers overeenkomen met de verwachtingen en criteria van de investeerders of financiers[145].

De wettelijke bepalingen omtrent de start van een onderneming zijn vastgelegd in de vestigingswet, die voorschrijft welke vergunningen of diploma's ondernemers die een bepaald soort bedrijf willen starten moeten bezitten. De vestigingswetgeving bestaat uit een verzameling wettelijke bepalingen, waarvan de basis in Nederland wordt gevormd door de Vestigingswet bedrijven 1954. België kent zijn eigen bepalingen, zie de Belgische Vestigingswet. Bij het beoordelen van de gang van zaken van een onderneming, bijvoorbeeld na een faillissement, kan de rechter het ondernemingsplan[146], of het ontbreken daarvan[147][148], laten meewegen in zijn uitspraak.

Ondersteuning en onderwijs[bewerken]

Verschillende partijen kunnen bij het opstellen van een ondernemingsplan vooraf ondersteuning bieden, zoals partners]], advocaten, accountants , controllers, consultants, banken, Kamer van Koophandel en overheden.[149][57] Op een gegeven moment zullen de financierende of subsidiërende instanties het plan toetsen op haalbaarheid.[118]. Hierbij kunnen ze al dan niet op verzoek advies geven, waarmee het plan kan worden aangevuld of gewijzigd.

Ondernemingsplannen worden in het onderwijs gebruikt om bepaalde concepten duidelijk te maken, bijvoorbeeld bij economische studies. Studenten die overwegen een eigen bedrijf te beginnen worden door onderwijsinstellingen vaak geholpen bij het schrijven van een ondernemingsplan en het uitvoeren daarvan middels startsubsidies[150]. In de academische wereld valt het verschil tussen een onderzoeksvoorstel voor het aanspreken van gelden van buiten en een ondernemingsplan bovendien steeds meer weg[151]. In het ondernemend onderwijs worden vereenvoudigde ondernemingsplannen[152] gebruikt om onderwijsprojecten of leerbedrijven vorm te geven. Wikiversity heeft een Lunar Boom Town-project, waar studenten van alle leeftijden kunnen samenwerken met het ontwerpen of verbeteren van ondernemingsplannen.[153]

Voorbeelden[bewerken]

De meeste ondernemers die voor de eerste keer een ondernemingsplan opstellen doen dit aan de hand van een voorbeeld.[154]. Voorbeelden van ondernemingsplannen, door verschillende typen bedrijven opgesteld, zijn:

Organisatie Plan
Kunstencentrum Groep Ondernemingsplan Kunstencentrum Groep 2009-2012[155]
Nederlands Psychoanalytisch Instituut Ondernemingsplan 2006 – 2010: Nieuwe tijden, nieuwe wegen[156]
Rijkswaterstaat Ondernemingsplan; een nieuw perspectief voor Rijkswaterstaat[157]
SLS Wonen Ondernemingsplan 2008-2012[158]
Stichting Kunstfort Vijfhuizen Ondernemingsplan 'FORTISSIMO!' 2009-2012[159]
Studentenhuisvester DUWO Ondernemingsplan 2006–2010[160]

Literatuur[bewerken]

  • Houwer, Chris A. (2004). De bouwstenen voor een strategisch ondernemingsplan: verbetering van resultaat en aansturing. ISBN 9013019609. Kluwer
  • Mulders, J., van Alphen, K. en de Keizer, R. (1991). Ondernemingsplan: op weg naar een eigen bedrijf. ISBN 9061208866. Elmar
  • Hulskemper, P. (1997). Ondernemingsplan. ISBN 9031324167. Bohn Stafleu Van Loghum
Wikipedia Wikipedia heeft een encyclopedisch artikel over Ondernemingsplan
Wikiquote Wikiquote heeft een collectie citaten gerelateerd aan Ondernemingsplan.
Wiktionary-logo.svg Zoek Ondernemingsplan op in Wikiwoordenboek.

Haalbaarheidsonderzoek[bewerken]

Een haalbaarheidsonderzoek is een onderzoek waaruit moet blijken of de eisen, die aan een nieuw of veranderd project, product of onderneming zijn gesteld, te verwezenlijken zijn. Het document waarin de resultaten van dit onderzoek worden vastgelegd noemt men een Business_case[161].

Opbouw[bewerken]

Een haalbaarheidsonderzoek zal meestal bestaan uit relevante onderdelen van het te onderzoeken onderwerp en de haalbaarheid daarvan beschrijven. Uitvoerbaarheid, doorlooptijd, baten versus kosten en effectiviteit zijn aspecten die vaak worden beschreven.

  • Probleem definitie
  • Aanpak
  • Onderzoek
  • Uitwerking
  • Aanbeveling

Analyses[bewerken]

In het onderzoek kunnen de volgende zaken worden geanalyseerd

  • missie en visie
  • doelstellingen
  • waardepositie
  • SWOT
  • doelgroep
  • bedrijfstak
  • trends
  • markt
  • concurrentie

Modellen[bewerken]

Middel Toepassing
Watervalmodel

Redenen[bewerken]

Een haalbaarheidsonderzoek wordt vaak gedaan om te voorkomen dat men onnodig veel geld of tijd gaat investeren in een project of onderneming. Door dit onderzoek kan men antwoorden krijgen op vragen wat betreft (her)financiering, (her)structurering, (her)plaatsing, uitbreiding, (nieuwe) markten en producten. Uit deze antwoorden komt naar voren wat voor de organisatie de beste investering is en hoe hoog deze uitvalt. Deze antwoorden kunnen mogelijke financiers inzicht geven in wat er precies gaat gebeuren en hoe hoog de risico's en opbrengsten zijn. De uitkomsten van het haalbaarheidsonderzoek vormen een basis voor bijvoorbeeld een ondernemingsplan.

Nadelen[bewerken]

Een haalbaarheidsonderzoek kost meestal veel tijd en geld.

Overheid[bewerken]

Private investeerders stoppen maar zelden geld in haalbaarheidsonderzoeken omdat zij slecht in staat zijn te beoordelen of zo'n onderzoek zinvol is. De overheid daarentegen is daartoe veel beter in staat. Daarom financiert zij kansrijke haalbaarheidsonderzoeken. Ze laat het vervolgens aan de investeerders over om te bepalen welk idee de meeste rendementen zal opleveren.[162]

Voorbeelden[bewerken]

Personen[bewerken]

Organisaties[bewerken]

  • Economium = is Talent Ontwikkelings Programma (TOP) Arbeid & Economie van het [www.aps.nl APS], een onderwijsadviesbureau.
  • KC Handel = is een organisatie die producten en diensten levert aan bedrijven in de handel en de mode-, interieur, tapijt- en textielindustrie, aan de bijbehorende brancheorganisaties en onderwijsinstellingen (met name het reguliere beroepsonderwijs) en daarin het bevorderen van ondernemerschap een voorname rol geeft.
  • School voor Social Entrepreneurs = verzorgt trainingen en mogelijkheden voor mensen die hun creatieve en ondernemende kwaliteiten willen inzetten voor een maatschappelijk belang.
  • SLO = het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling begeeft zich op het terrein van het arrangeren van ondernemend onderwijs door vakdocenten.
  • Studioschool = een school waarin recht wordt gedaan aan het vroegere studio/atelier waarin je leerde door te doen en door te doen leerde.
  • VECON = De Vereniging van leraren in de economisch-maatschappelijke vakken certificeert VO scholen als "VECON BUSINESS SCHOOL" wanneer tijdens de (economie)lessen extra aandacht is voor het economische perspectief op ondernemerschap en ondernemendheid door leerlingen.
Onderwijsprofessional/Begrippen

Personen

  1. Alexander Romiszowski = (1939) is een Brits onderwijskundige en voormalig hoogleraar aan de Syracuse University; bekend geworden als een van de pioniers van de systeembenadering binnen het onderwijs en de introductie van het model van Romiszowski
  2. Kornelis Posthumus = een Nederlandse onderwijskundige die in zijn eigen wet een aspect van het beoordelingsgedrag van onderwijzers beschrijft
  3. Alexander Romiszowski = (1939) is een Brits onderwijskundige en voormalig hoogleraar aan de Syracuse University; bekend geworden als een van de pioniers van de systeembenadering binnen het onderwijs en de introductie van het model van Romiszowski
  4. Joseph Kessels = is een hoogleraar en onderwijsondernemer gespecialiseerd in het opleiden en (levenslang en duaal) leren in arbeidsorganisaties met een speciale interesse in "rijke" leeromgevingen.

Organisaties

  1. EBCL = een Europees certificaat voor ondernemerschap en een afkorting voor European Business Competence* Licence (www.ebcl.nl).
  2. VECON Business School = een certificering van scholen, die zich richten op ondernemerschap, gegeven door de vereniging van leraren in de economische/maatschappelijke vakken (www.vecon.nl).
  3. Anglia = een internationaal en non-profit onderwijsnetwerk die leerlingen stapsgewijs ondersteunt om, naast de reguliere lessen, hun Engels te verbeteren en hun niveau aan te tonen door middel van een internationaal erkend examen.

Begrippen

  1. Kennis=dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel
  2. Kennis=dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel
  3. Dyslexie = het onvermogen om woorden, waarvan men wel de letters ziet, in hun betekenis te vatten
  4. Leerdoel = doelstelling waarin duidelijk en concreet is gespecificeerd wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, hoe men zich dit eigen maakt en dient te tonen aan anderen
  5. dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel
  6. Toets=een controle om te bewijzen dat een lerende heeft voldaan aan de gestelde leerdoelen
  7. Leerstof=de verzameling van alle leermaterialen die een lerende dient te bestuderen
  8. Lumpsum = de financiering van scholen door de Nederlandse overheid
  9. Schoolplan = een document waarin een school eens in de 4 jaar het beleid van de kwaliteit van het onderwijs beschrijft.
  10. Schoolgids = een document dat jaarlijks aan ouders en leerlingen informatie verstrekt over het functioneren van een school.
  11. Dyslexie = het onvermogen om woorden, waarvan men wel de letters ziet, in hun betekenis te vatten
  12. Toets = een controle om te bewijzen dat een lerende heeft voldaan aan de gestelde leerdoelen
  13. Leerdoel = doelstelling waarin duidelijk en concreet is gespecificeerd wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, hoe men zich dit eigen maakt en dient te tonen aan anderen
  14. Leeractiviteit = een bezigheid die een leerproces in gang zet.
  15. POP = Persoonlijk Ontwikkelingsplan is een plan waarin de lerende zelf vaststelt wat hij wil leren, hoe hij dat wenst te leren en waarom.
  16. Logische niveaus = is een theorie die ervan uit gaat dat er 6 logische overtuigingsniveaus zijn waarop we leren.
  17. Leerstrategie = een aanpak die, naar inschatting van de lerende, het bereiken van leerdoelen vergemakkelijkt.
  18. Kennis = dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel
  19. Onderwijsfunctie = is een taak die in elk type onderwijs vervult dient te worden. Een onderwijsfunctie wordt ook wel een didactische functie genoemd.
  20. Leeractiviteit = een bezigheid die een leerproces in gang zet.
  21. Dyslexie = het onvermogen om woorden, waarvan men wel de letters ziet, in hun betekenis te vatten
  22. Leerstof = de verzameling van alle leermaterialen die een lerende dient te bestuderen
  23. Intrapreneur = iemand die zich binnen een organisatie ondernemend gedraagt.
  24. Projectplan = een startdocument, ook wel plan van aanpak genoemd, voor het omschrijven hoe en wanneer een bepaald tijdelijk doel wordt bereikt.

Referenties

  1. Barnes, H. (1989). Structuring knowledge for the beginning teacher . Oxford: Pergamon Press. 13.
  2. Passe, J. (1999). The elementary school curriculum . Boston: McGraw-Hill.
  3. Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications . Londen: Longman.
  4. Ellis, R. (1990). Instructed Second Language Acquisition . Oxford: Blackwell.
  5. Swain, M. en Lapking, S. (1995). Problems in output and the cognitive processes they generate. A step towards second language learning . Applied Linguistics, 16. 371 - 391.
  6. Mayer, R. (2001). Multimedia Learning . New York:
  7. Atkinson, R.K. (1999). Matrix and mnemonic text-processing adjuncts: Comparing and combining their components . Journal of Educational Psychology, 91. 342 - 357.
  8. Bimmel, P. (1999). Training en transfer van leesstrategieën. Training in de moedertaal en transfer naar een vreemde taal, een effectstudie bij leerlingen uit het voortgezet onderwijs . ‘s Hertogenbosch: Malmberg.
  9. Poulisse, N. (1990). The use of compensatory strategies by Dutch learners of English . Dordrecht: Foris.
  10. Denessen, D. (200). Opvattingen over onderwijs: leerstof- en leerlinggerichtheid in Nederland . Garant. ISBN 9053509445.
  11. Crossman, P., Wilson, S., en Shulman, L. (2001). Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching . Oxford: Pergamon Press.
  12. Keith, T. en Cool, V.A. (1992). Testing models of school learning: Effects of quality of instruction, motivation, academic coursework, and homework on academic achievement . School Psychology Quarterly, Vol 7(3). 207 - 226.
  13. Thoonen, E.J., Sleegers, J.C., Peetsma, T.D. en Oort, J. (2011). Can teachers motivate students to learn? . Educational Studies, Volume 37, Issue 3. 345 - 360.
  14. Kohnstamm, D. en Cassee, E. (2002 = Titel = Het cultureel woordenboek: encyclopedie van de algemene ontwikkeling). {{{Titel}}} . Uitgeverij Athos.
  15. Braeckmans, L., Coppieters, P., De Clercq, H., De Laet, E., Lynen, I., Van Achter, V., van den Nieuwenhuijzen, J. en Verkest, R. . Management en het onderwijs. Reflecties (DIROO-Academia 9) . Academia Press. 45 - 46. ISBN 9038209142.
  16. Dimmock, C. en Walker, A. (2000). Developing Comparative and International Educational Leadership and Management: A cross-cultural model . School Leadership & Management: Formerly School Organisation, Volume 20, Issue 2. 143 - 160.
  17. Heck, R.H. en Hallinger, P. (2005). The Study of Educational Leadership and Management; Where Does the Field Stand Today? . Educational Management Administration Leadership, vol. 33 no. 2. ===9 - 244.
  18. 18,0 18,1 Wet op het voortgezet onderwijs . artikel 32 .
  19. Onderwijsraad (Oktober 2005). Advies Variëteit in schaal, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap . Den Haag: Onderwijsraad, nr. 20050300/833. ISBN 90-77293-43-4.
  20. Hellawell, D. en Hancock, N. (2001). A case study of the changing role of the academic middle manager in higher education: between hierarchical control and collegiality? . Research Papers in Education, Volume 16, Issue 2. 183 - 197.
  21. (2010). Vertrouwen in de onderwijsmanager en de veranderingsbereidheid van docenten . Open Universiteit Nederland.
  22. Steeg, M. van der en D. Webbink (2006). Voortijdig schoolverlaten in Nederland: omvang, beleid en resultaten . Den Haag: Centraal Planbureau Document No 107.
  23. Clotfelter, C.T., Ladd, H.F. en Vigdor, J.L. (2007). How and Why do Teacher Credentials Matter for Student Achievement? . National Bureau of Economic Research, Working Paper No. 12828.
  24. Cornet, Huizinga, Minne en Webbink (2006). Kansrijk kennisbeleid . Den Haag: Centraal Planbureau.
  25. Jacob, B.A. en Lefgren, L. (2005). Principals as Agents: Subjective Performance Assessment in Education . Harvard University: John F. Kennedy School of Government.
  26. dr. M.A. Allers (1999). Gemeentelijk minimabeleid en armoedeval. . Rijksuniversiteit Groningen: Centrum voor Onderzoek van de Economie van de Lagere Overheden. ISBN 90 76276 05 6.
  27. Y Leeman, L Veendrick (2001). De kleur van de school: Inleiding op een serie artikelen over etnische concentratie binnen het onderwijs. . Pedagogiek.
  28. Onderwijsinspectie . Beoordelingskader onderwijstijd van de Inspectie. .
  29. Commissie Onderwijstijd (16 december 2008). Brief met Aanbevelingen Commissie Onderwijstijd. .
  30. Michael J. Barrett (november 1990). The Case for More School Days. . Atlantic Monthly.
  31. DR Entwisle, KL Alexander (1992). Summer setback: Race, poverty, school composition, and mathematics achievement in the first two years of school. . American Sociological Review.
  32. van Oord, L., Wendte, R. en Schieven, P. (2005). Onderwijsmeter 2005 . Den Haag: Ministerie van OCW.
  33. Inspectie van het Onderwijs (2005). Onderwijsverslag 2003/2004 . Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
  34. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2003). Onderwijsmeter 2003 . Leusden: Market Response Nederland.
  35. Berndsen, F.E.M. en van der Ploeg, S.W. (2005). Lesuitval in het voortgezet onderwijs 2004-2005 . Amsterdam: Regioplan in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.
  36. Veenstra, R. (1999). Leerlingen – klassen – scholen : Prestaties en vorderingen van leerlingen in het voortgezet onderwijs . Rijksuniversiteit van Groningen.
  37. Commissie Leraren (2007). Leerkracht . Den Haag: DeltaHage.
  38. Diehl, P.J. en Hanssen, D.W. (2007). Levenfasebewust personeelsbeleid in het onderwijs . Kluwer. ISBN 9013048382.
  39. Millman, J. (1989). If at first you don’t succeed: setting passing scores when more than one attempt is permitted . Educational Researcher, 18/6, 5-9.
  40. Wößmann, L. (2005). The Effect Heterogeneity of Central Exams: Evidence from TIMSS, TIMSS- Repeat and PISA . Education Economics, Volume 13, Number 2. 143- 169.
  41. Oers van, B. (1987). Portfolio’s. Naar een andere manier van kijken naar kinderen . JSW, jaargang 87, nummer 4. 37 – 40.
  42. Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Damme van, J. en Vandenberghe, R. (2000). Didactiek in beweging . Deurne: Wolters Plantyn. 140 – 141.
  43. Muchow, H.H. (1962). Jugend und Zeitgeist . Hamburg: Rowohlt.
  44. Werner, H. (1959). Einführung in die Entwicklungspsychologie . München: J.A. Barth.
  45. Knoers A.M.P. (1985). Leren en ontwikkeling . Info, Tijdschrift voor Onderwijswetenschap, 16. 45 -60.
  46. Mönks, F.J. en Knoers, A.M.P. (1999). Ontwikkelingspsychologie . Van Gorcum.
  47. Saettler, L. P. (2004). The evolution of American educational technology . IAP. ISBN 1593111398.
  48. Benjamin, T.L. (1988). A history of teaching machines . American Psychologist,, vol. 43, nr. 9. 703 - 712.
  49. Mirande, M (2006). De onstuitbare opkomst van de leermachine. Over de precaire verhouding tussen technologie en onderwijs in de periode 1925-2005 . Assen: Van Gorcum.
  50. Van Merienboer, J. en Kanselaar G. (2008). Waar staan we na 25 jaar onderwijstechnologie in Vlaanderen, Nederland en de rest van de wereld . Groningen, Universiteit Twente: Pedagogische Studiën: Tijdschrift voor onderwijskunde en opvoedkunde, vol.83, nr.4. 279 - 280.
  51. Schiffman, S.S. (1986). Instructional systems design, five views of the field . Journal of instructional development, 9. 14-19.
  52. 53,0 53,1 Plomp, Tj. en Verhagen, P.W. (1987). Onderwijstechnologie en onderwijskundige technologie, Onderwijskunde een inleiding . Groningen: Wolters-Noordhof. Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam "PLOMP" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd.
  53. Swanborn, P.G. (1987). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek . Meppel: Boom.
  54. Romiszowski, A.J. (1981). Designing instructional systems. Decision making in course planning and cuirriculum design . Londen: Kogan Page.
  55. CG Hawkins-Leon (1998). Socratic Method-Problem Method Dichotomy: The Debate Over Teaching Method Continues . BYU Educ. en LJ.
  56. 57,0 57,1 Kamer van Koopphandel . Seminars voor startende ondernemers . Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam ".27.27KVK.27.27" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd.
  57. De Telegraaf . DFT Seminars .
  58. Customer Insights Center . Seminar Behavioral Targeting .
  59. NVAO . SSeminar Onderzoek en Ondernemerschap in de Kunstvakopleidingen .
  60. Johnson, L. (2003). Elusive vision: Challenges impeding the learning object economy . San Francisco: Macromedia Inc..
  61. Mayer, R. E. (2003). The promise of multimedia learning: using the same instructional design methods across different media' . Learning and Instruction, 13. 125-139.
  62. Merrill, M. D. (2008). Reflections on a four decade search for effective, efficient and engaging instruction . Michael Allen's 2008 e-Learning Annual: Wiley Pfieffer. 141-167.
  63. Van Mondfrans and Travers (1965). Paired-Associate Learning Within and Across Sense Modalities and Involving Simultaneous and Sequential Presentations . American Educational Research Journal, 1965, 2. 89-99.
  64. Marcel Mirande (2006). De onstuitbare opkomst van de leermachine: over de precaire verhouding tussen technologie en onderwijs in de periode 1925-2005 . Uitgeverij Van Gorcum. ISBN 9023242874., ISBN 9789023242871
  65. Susan Smith Nash (2005). Learning Objects, Learning Object Repositories, and Learning Theory: Preliminary Best Practices for Online Courses . Excelsior College, Albany, NY, USA: Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, Volume 1, 2005.
  66. Pierre Gorissen, Jocelyn Manderveld, Frank Benneker, Bas Cordewener (2004). Leertechnologie in de Lage Landen . Stichting SURF. ISBN 90-74256-28-7.
  67. Zie hiervoor het Engelse wikipedia-artikel.
  68. . Learning Resource Meta-data Specification . IMS Global Learning Consortium.
  69. Rob Koper and Jocelyn Manderveld (2004). Educational modelling language: modelling reusable, interoperable, rich and personalised units of learning . British Journal of Educational Technology, Vol 35 No 5 2004. 537–551.
  70. Katrien Verbert, Erik Duval (2004). Towards a Global Component Architecture for Learning Objects: A Comparative Analysis of Learning Object Content Models . Katholieke Universiteit Leuven.
  71. Birger, I. (maart 2008). Enabling Intrapreneurship and Psychological Ownership Inside Firms. A case study of a train maintenance company . Erasmus University Rotterdam.
  72. Quirine van der Hoeven (2005). De Grens als spiegel: Cultuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen vergeleken . Den Haag: IMPULS, 36e jaargang, nummer 1, september 2005. 23-====.
  73. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (1996). Cultuur en School . Den Haag: SDU.
  74. Lieftink, J., & Miellet, G. (2002). 'Zicht op cultuureducatie in het voortgezet onderwijs. Kunst- en cultuurvakken in het voortgezet onderwijs.. . Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
  75. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2005). Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs 2004-2007 . Den Haag: MOC en Wetenschap.
  76. W.J. van Silfhout, F.M.H.M. Driessen (2006). Evaluatie van de Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs door gemeenten en provincies in het kader van de afspraak tussen IPO, VNG en OCW . Utrecht: Onderzoek uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen. ISBN 90-73259-44-4.
  77. Gabrielle Rozing (2006). Kunst, Cultuur en ROC’s: Vraag en aanbod van kunst- en cultuureducatie voor het ROC . Utrecht: Masterthesis Kunstbeleid en Management – Universiteit van Utrecht.
  78. Oud, W. (2007). Ontwikkeling en implementatie van het Wanita-concept. Afsluiting van de monitor. . Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. ISBN 978-90-6813-8443.
  79. (2009). Bekendmaking van de Staatssecretaris van Sociale Zaken en Werkgelegenheid van 23 december 2009, nr. IVV/FB/2009/27807, betreffende herziening van de bedragen genoemd in de Wet werk en inkomen kunstenaars met ingang van 1 januari 2010 . Staatscourant, nr. 19908, 24 december 2009.
  80. IVA beleidsonderzoek en advies (2010). Evaluatie van de Wet werk en inkomen kunstenaars (Wwik); Onderzoeksrapport. . Onderzoek verricht in opdracht van het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid.
  81. Wendy Jenje-Heijdel, Danielle ter Haar (2007). Kunstenaars in Nederland . Centrum voor Beleidsstatistiek 07005.
  82. Teunis IJdens (2009). 'Voorstudie sectormonitor beeldende kunst; Eindrapport. . Tilburg: IVA Beleidsonderzoek en Advies.
  83. . Bechermd predikaat Registeropleiding . Stichting Post Hoger Beroeps Onderwijs Nederland.
  84. (2007). Als je lelijke dingen tekent, wordt het toch weer mooi . De Volkskrant, 19 april 2007.
  85. (2009). Trendrapport Cultuureducatie in Amsterdam. . MOCCA Expertisenetwerk Cultuureducatie.
  86. Sociaal Economische Raad (2001). De winst van waarden . Den Haag:
  87. Driessen, dr. M.P. (2005). Proefschrift E-Scan Ondernemerstest, beoordeling en ontwikkeling ondernemerscompetentie .
  88. Reeves, Rosser (1961). Reality in Advertising . New York: Alfred A. Knopf.
  89. JA Worldwide, http://www.ja.org/
  90. NGCE International Conference, januari 2005
  91. Europese Commissie 2003
  92. Europese Commissie 2002
  93. Europese Commissie 2005
  94. Patricia G. Greene en Mark P. Rice, Entrepreneurship education, Edward Elgar Publishing Limited, 2007, ISBN 978 1 84542 4=== 0
  95. Robert Brown, The Graduate Enterprise Programme, Attempts to measure the effectiveness of small business training, Journal of Education and Work, Volume 8, Issue 1 1995 , pages 27 - 37
  96. Actieprogramma Onderwijs en Ondernemen
  97. Minister president Jan-Peter Balkenende, Nederland Innovatief, 6 december 2007
  98. Partnership Leren Ondernemen, oprichting november 2005
  99. SenterNovem, een agentschap van het ministerie van Economische Zaken
  100. Jong Ondernemen, opgericht in 1990 op initiatief van ABN AMRO, VNO-NCW en MKB-Nederland in samenwerking met het Ministerie van Economische Zaken, de Kamer van Koophandel en de NOvAA
  101. Team Academie, oprichter Johannes Partanen, Finland, www.teamacademie.nl
  102. “Piepjonge ondernemertjes aan de slag”, SBS6 Hart van Nederland, 23 mei 2008
  103. Telegraaf, “Entreprenasium voor vwo’ers met handelsgeest”, 20 april 2007
  104. Luke Pittaway (Sheffield University, UK) en Jason Cope (Lancaster University, UK), Entrepreneurship Education, A Systematic Review of the Evidence, International Small Business Journal, Vol. 25, No. 5, 479-510 (2007)
  105. Junior Achievement’s Teen Survey Series, Teens’ views around careers, entrepreneurship and personal finance, Opinion Research Corporation
  106. Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming UNIZO , Vlaamse scholen zitten vol creatieve ideeën, toespraak tijdens Uitreiking Prijs Ondernemende School 2009, 27 mei 2009
  107. Close, J.P. (2007). Succesgids voor ondernemers: meer kans van slagen voor startende en ervaren ondernemers . Pearson Education. ISBN 9043014109.
  108. Bruyland, M. (2001). Spin-offs als valorisatiemechanisme van universitair onderzoek: een managementmodel . Katholieke Universiteit Leuven.
  109. Agentschap Ondernemen (2005). Ondernemingsplan . Vlaamse Overheid.
  110. De Muynck, H. (2007). Inleiding tot de bedrijfskunde . Lannoo Uitgeverij. ISBN 902096206X.
  111. Roels, F. (2003). Handboek adviseur: vraagbaak voor ondernemerschap . Kluwer. ISBN 901301092X.
  112. Blom, R.J. (2004). Omgaan met ... faillissement, surseance en schuldsanering . Kluwer. ISBN 901301674X.
  113. Landes, D.S., Mokyr, J. en Baumol, W.J. (2010). The Invention of Enterprise: Entrepreneurship from Ancient Mesopotamia to Modern Times . Princeton University Press. ISBN 0691143706.
  114. Knaap, D.A. (2004). 'Voor geld is altijd wel een plaats te vinden' : de firma W.A. Scholten (1841-1892) : de eerste Nederlandse industriële multinational . Rijksuniversiteit van Groningen.
  115. Randall, T en Brawley, D.E. (2009). MOOT Corp Or Bust! Do Business Plan Competitions Make A Difference? An Empirical Analysis . Southern Journal of Entrepreneurship.
  116. 117,0 117,1 Honig, B. (2004). Entrepreneurship education: Toward a model of contingency-based business planning . Academy of Management Learning & Education. Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam ".27.27HONIG.27.27" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd.
  117. 118,0 118,1 Kamer van Koopphandel . Een ondernemingsplan maken . Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam ".27.27KVK2.27.27" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd.
  118. Brinkman, E. (2000). Onderzoek naar de succes- en faalfactoren van startende ondernemers . Rijksuniversiteit Groningen.
  119. Evers, G.H.M. en Verhoeven, C.J. (1999). Human resources planning: een integrale benadering van personeelsplanning . Kluwer. ISBN 9026730004.
  120. Koerselman, W. (december 2004). Scenarioplanning een instrument in de kennisstrategie . Intellectueel Kapitaal, derde jaargang, nummer 5/6.
  121. http://www.leren.nl/cursus/ondernemen/ondernemingsplan/marketingmix.html
  122. Boer, P. de (2009). Basisboek bedrijfseconomie . Noordhoff Uitgevers B.V.. ISBN 9001702430.
  123. MacDonald, M., Morris, P. en Eunen, E. van (2000). Het marketingplan in beeld: een beeldige gids voor managers . Kluwer. ISBN 9014071957.
  124. Bontje, J.C.B. (1993). Ondernemersboek . Alphen a/d Rijn: Samsom.
  125. Business Box (2010). Je ondernemingsplan in 10 stappen . Zonneveld Marks.
  126. Gibb, A.A. (1992). Study of the growth of small firms . Durham University.
  127. Hindle, K. en Mainprize, B. (2006). Entrepreneurial Business Plan Assessment Regime . The Journal of Private Equity.
  128. Instituut Nederlandse Kwaliteit (2000). INK-managementmodel . Ministerie van Economische Zaken.
  129. Agrocenter (2010). Interactieve Strategisch Management . Wageningen UR.
  130. Huisartsen Informatie Systeem (2010). LHV Rekenmodel Ondernemingsplan . De Landelijke Huisartsen Vereniging.
  131. Kunst, J. (2005). Belang van het ondernemingsplan; Overwegingen bij het maken van het plan .
  132. Fallek, M. (1998). The importance of a business plan for making a bank loan application . Business Credit.
  133. Zwart, P.S. (1991). Het ondernemingsplan in het MKB, een hoeksteen van de bedrijfsvoering . Leiden: Stenfert Kroese BV.
  134. Baker, W.H., Addams, H.L. en Davis, B. (1993). Business planning in successful small firms . Long Range Planning.
  135. Wever, E. (1992). Ondernemen in techniek, analyse en beleid van succesvolle bedrijven . Den Haag: SMO-informatief 92-5.
  136. Risseeuw, P.A., and E. Masurel (1994). The Role of Planning in Small Firms: Empirical Evidence from a Service Industry . Small Business Economics 6.
  137. Mintzberg, H. (2000). The rise and fall of strategic planning . Pearson Education. ISBN 0273650378.
  138. Hulshoff, H., Kerste, R. en Snel, D. (februari 2001). Jonge ondernemingen in 2000 . Zoetermeer: EIM, programmaonderzoek MKB en Ondernemerschap, gefinancierd door het Ministerie van Economische Zaken. ISBN 90-371-0807-5.
  139. Gumpert, D.E. (1996). How to Really Create a Successful Business Plan . Inc. Publishing; 3e editie. ISBN 1880394235.
  140. Bartlett, S. (15 oktober 2002). Seat of the Pants . Inc.
  141. Berry, T. (2000). Hurdle: The book on business planning . Palo Alto Software..
  142. Sahlman, W.A. (1997). How to write a great businessplan . Harvard Business Review.
  143. Collins, J. (2001). Good to Great: Why Some Companies Make the Leap ... and Others Don’t . Londen: Random House.
  144. Hindle, K. (1997). An Enhanced Paradigm of Entrepreneurial Business Planning: Development, Case Applications and General Implications . Melbourne, Australië: Swinburne University of Technology.
  145. Rechtbank Utrecht (12-12-2007). Uitspraak LJN: BB9709; aansprakelijkheid van de bestuurders en commissarissen voor de schade die Ceteco heeft geleden . rechtspraak.nl.
  146. Rechtbank Arnhem (13-03-2006). Uitspraak LJN: AV6549; afwijzing toepassing schuldsanering . rechtspraak.nl.
  147. Gerechtshof 's-Hertogenbosch (11-05-2005). Uitspraak LJN: AU3018; Onverantwoord ondernemerschap leidt tot afwijzing van het verzoek tot toepassing van de schuldsaneringsregeling . rechtspraak.nl.
  148. Houben, G. en Van Looy, W. (1995). Het ondernemingsplan: een praktijkhandboek: principes en gevalstudies . Leuven/Amersfoort: Acco.
  149. Looijenga, J.H. (14 september 2000). Van student tot ondernemer . RuG Katernen nr. 11.
  150. Derksen, Dr. J.T.P. (18 januari 2000). De ondernemende onderzoeker - paradox of pleonasme? . Faculteit der Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica van de Katholieke Universiteit Nijmegen.
  151. Sorgdrager, W. (2006). Cursus Ondernemen; Ondernemingsplan . Leren.nl.
  152. http://en.wikiversity.org/wiki/Lunar_Boom_Town
  153. Tiffany, P. en Peterson, S.D (2003). Ondernemingsplannen voor dummies . Pearson Education. ISBN 9043008516.
  154. Kunstencentrum Groep (2009). Ondernemingsplan Kunstencentrum Groep 2009-2012 . Het Grafisch Huis.
  155. Nederlands Psychoanalytisch Instituut (2006). Ondernemingsplan 2006 – 2010: Nieuwe tijden, nieuwe wegen . Den Haag: PlantijnCasparie.
  156. Rijkswaterstaat (2004). Ondernemingsplan; een nieuw perspectief voor Rijkswaterstaat . Het ministerie van Verkeer en Waterstaat.
  157. SLS Wonen (2008). Ondernemingsplan 2008-2012 . Stichting SLS Wonen.
  158. Stichting Kunstfort Vijfhuizen (2008). Ondernemingsplan 'FORTISSIMO!' 2009-2012 . Lenoirschuring.
  159. DUWO (2006). DUWO in perspectief; Ondernemingsplan 2006–2010 . Delft: Grafia.
  160. Buijs, J., van Doorn, V. en Noordam, P. (2004). Shared Service Centers: een kwestie van doen . Kluwer. ISBN 9037105734.
  161. Groen, T., Vasbinder, W.J. en Kemper Conseil Publishing (2004). Tussen durf en voorsprong: hoe de Nederlandse kenniseconomie in 2011 een succes werd . Kemper Conseil Publishing. ISBN 9076542074.
Informatie afkomstig van http://nl.wikibooks.org Wikibooks NL.
Wikibooks NL is onderdeel van de wikimediafoundation.