Onderwijsarchitect/Voorbeelden

• Functioneel ontwerp voor het onderwijs aan de Academie voor Natuurlijke Geneeswijzen Noord-Nederland.
• Financieel-juridisch adviseren

Sjabloon:Onderwijsarchitect/Voorbeelden/PO

Ruim onderzoekend leren

Dit voorbeeld laat een onderwijsontwerp zien waarin een nieuw onderwijsconcept is ontwikkeld voor een Faculteit der Ruimtelijke Wetenschappen (vanaf hier faculteit genoemd).

Doel

De bedoeling is dat een onderwijsontwerper het onderwijs aan de betreffende faculteit doorlicht en een plan presenteert voor een nieuw onderwijsconcept. Het onderwijsconcept is opgebouwd uit een onderwijsvisie, onderwijsprincipes, onderwijsdoelen en de onderwijsmethode waarmee deze doelen bereikt dienen te worden. Voor het vaststellen van de identiteit, visie en de doelen van de faculteit is gesproken met de opleidingsdirecteuren en met decaan. Voor het vaststellen van de methode is de variatie in het bestaande onderwijsland van de faculteit verkend en heeft men daartoe gesproken met de opleidingscoördinatoren van de verschillende deelopleidingen. Het onderwijsconcept dient uit te gaan van het aanwezige onderwijsontwerp, maar geeft ook richting en stimulans aan de verdere ontwikkeling ervan.

Organisatie

Binnen de faculteit wordt onderzoek verricht en onderwijs gegeven in drie wetenschapsgebieden, namelijk Demografie, (Culturele en Economische) Geografie en (Technische) Planologie. Demografie bestudeert veranderingen in de omvang, samenstelling en spreiding van de bevolking. Geografie beschrijft ruimtelijke processen in relatie tot menselijk handelen en (Technische) Planologie ontwerpt interventies in die ruimtelijke processen om maatschappelijk gewenste doelen te bereiken.

Profilering

De faculteit excelleert in de wijze waarop zij haar onderwijs en onderzoek interdisciplinair en (inter)nationaal vorm geeft. De faculteit levert daardoor een wetenschappelijke meerwaarde aan de (bestaande) kennis van de ruimtelijke implicaties van menselijk handelen. Die meerwaarde bestaat zowel uit het ontwikkelen, toetsen en uitdragen van nieuwe wetenschappelijke inzichten alsook in het opleiden en stimuleren van toekomstige wetenschappelijke c.q. professionele deskundigen. Deze activiteiten zijn verankerd in het (inter)nationaal academisch klimaat van de universiteit waar de faculteit onder valt en waar nuchterheid gekoppeld is aan ambitieuze doelstellingen en een pragmatische aanpak.

Visie

De faculteit beschouwt de student(e) als toekomstig professional, die na afronding van de studie in staat is om direct intensief te participeren in de diverse werkterreinen van de ruimtelijke wetenschappen. Dat kan als wetenschappelijk medewerker, als docent, in een beleidsfunctie of als professioneel adviseur, in zowel een nationale als een internationale werkomgeving. De wetenschappelijke en professionele eigenschappen van de stafleden zijn richtinggevend voor de kennis, vaardigheden en attitudes die studenten zich hiervoor eigen dienen te maken. De faculteit heeft als onderwijsvisie dat voor het eigen maken van deze competenties bij voorkeur een scala aan verschillende studeeractiviteiten worden uitgevoerd die identiek zijn aan of direct afgeleid van de gangbare activiteiten van de stafleden. Daarbij staat het wetenschappelijk onderzoeken centraal als dé meerwaarde die een academische opleiding heeft boven een beroepsopleiding en als dé wijze waarop de faculteit zich profileert. De faculteit gelooft in een hechte interdisciplinaire gemeenschap als omgeving waarin haar studenten zich het beste kunnen ontwikkelen. De rollen die studenten en docenten daarin uitoefenen dienen uit te gaan van de eigen kracht en steunen effectief een verdere ontwikkeling als professional.

Principes

Ruim onderzoekend studeren is onder andere gebaseerd op het principe dat als je wilt leren voetballen, de beste methode daartoe gewoon voetballen is. Uiteraard verbetert het voetballen ook wanneer je technische, fysieke en mentale trainingen uitvoert, dus deeltaken afzonderlijk ontwikkelt. Daarbij geldt dan wèl dat het trainen van deeltaken (bijvoorbeeld strafschoppen oefenen) in de context (voetbalveld) van of het perspectief (wedstrijd) op het uiteindelijke doel (beter voetballen) motiverender en integrerender werkt. Een volgend uitgangspunt is dat een goed samenspel van verdieping en verbreding (dus ruim denken, kijken en ervaren) leidt tot meer inzicht in en beheersing van de materie. Een ander principe waarop “Ruim onderzoekend studeren” stoelt is dat het onderwijs exponentieel effectiever wordt als deze meer afgestemd is op de aanwezige kwaliteiten van de betrokkenen. Daarbij geldt de insteek dat de studenten zich nog moeten ontwikkelen in hun kwaliteiten. De stafleden dienen optimaal te worden aangesproken op de reeds verworven competenties en talenten. Gecombineerd met het principe “goed voorbeeld doet goed volgen” is een belangrijk uitgangspunt om binnen de taak van de stafleden vooral ook de modellerende functie te zien voor het concreet invullen van het onderwijsconcept; ook al omdat de (onderzoeks)kwaliteiten van de stafleden het punt is waarop de faculteit zich onderscheidt van zusterorganisaties of HBO-instellingen. Een volgend uitgangspunt is dat het in redelijke mate verwerven van de competenties die een staflid bezit voor een student meer dan voldoende is om als volwaardig lid binnen, maar zeker ook buiten het eigen instituut te opereren. Het laatste bruikbare principe is dat een houdingsverandering bij een student het snelst worden aangeleerd als deze hiermee direct en in vol ornaat wordt geconfronteerd en bij het persoonlijk leren omgaan daarmee wordt opgevangen.

Doelen

Om de gewenste meerwaarde in onderzoek en onderwijs te verkrijgen en te behouden moet een lid van de wetenschappelijke staf van de faculteit zich onderscheiden door zijn of haar houding en vaardigheden. Deze staan model voor de gewenste competenties van de studenten ofwel eindtermen die als doel van het onderwijs worden gesteld, namelijk:

• Hij/zij beheerst de theorieën betreffende ruimtelijke vraagstukken en kan die overbrengen aan studenten.
• Hij/zij beheerst de methoden & technieken voor de analyse van ruimtelijke vraagstukken en kan die overbrengen aan studenten.
• Hij/zij is interdisciplinair ingesteld en heeft creatieve initiatieven, analyses en oplossingen.
• Zijn/haar innovatieve opvattingen getuigen van een kritisch reflectief vermogen, zijn doordacht en houden stand in het wetenschappelijke debat.
• Hij/zij is actief betrokken bij maatschappelijke vraagstukken.
• Hij/zij is in staat om gecompliceerde processen en projecten te (bege)leiden.
• Hij/zij bezit uitstekende communicatieve eigenschappen in woord en geschrift.
• Hij/zij kan zichzelf en anderen motiveren tot het leveren van uitstekende prestaties.
• Hij/zij is (inter)nationaal georiënteerd en erkend en profileert zichzelf en de faculteit op wetenschappelijke podia, in de (inter)nationale vakbladen en in de media.

Methode

Studenten gaan zich bezighouden met taken uit het wetenschappelijk onderzoeken om zodoende bovengenoemde competenties te verwerven en/of verdiepen. Men verwerft niet alleen kennis of bedrevenheid, het klassieke leren, maar produceert ook eigen kennis en denkt daarover intensief na. Studenten bestuderen de ruimtelijke wetenschap door zelfverantwoordelijk en proactief met inzet, inzicht en een ruime blik (interdisciplinair, unieke thematiek en onderwerp in de vakgebieden en internationaal) de ruimte te onderzoeken. Vandaar dat gekozen is voor de benaming ruim onderzoekend studeren. Dit vraagt van de studenten een houding die zich kenmerkt door de durf uit te gaan van de eigen kwaliteiten, verantwoordelijkheidsgevoel voor de eigen ontwikkeling en een sterke gedrevenheid tot zichtbaar presteren. Docenten zullen in de methodiek minder doceren, sturen en aanreiken maar eerder meer begeleiden. Ze geven feedback en verlenen consult en supervisie. De methode stelt studeren gelijk aan onderzoeken in de breedste zin van het woord. Daarmee is het middel (onderwijsmethode) direct afgeleid van het doel (verwerven van ruimtelijk-wetenschappelijke competenties). De methode bestaat uit een beschrijving van de rollen (studerend of onderwijzend) die genoemde activiteiten in een ondersteunende omgeving vervullen. De elementen zullen in het navolgende verder worden uitgewerkt.

Activiteiten

Voorbeelden uit de onderwijspraktijk van ruim onderzoekend studeren:

• Studenten doen een literatuurstudie en presenteren de resultaten aan collegae of juist leken
• Studenten organiseren en gaan mee op een internationale onderzoeksexcursie en doen daar veldwerk
• Studenten analyseren (inter)nationale plaatsen en representeren die analyse in een foto- en tekstatelier of een samenvatting
• Studenten organiseren en dragen bij aan een seminar, congres of conferentie
• Studenten schrijven een internationaal onderzoeksartikel
• Studenten participeren en vergaderen in regionale werkgroepen met betrekking tot de samenstelling en ontwikkeling van de bevolking en de ruimtelijke inrichting van het woon- en werkgebied
• Studenten lopen stages bij mogelijk toekomstige werkgevers in het werkgebied (beleids)onderzoek
• Studenten zijn groepsdeelnemer aan interdisciplinair onderzoeksproject voor studenten
• Studenten schrijven een epistel: plan, beleidstuk of visie
• Studenten onderzoeken een thema, formuleren hun visie en debatteren daarover
• Studenten doen onderzoek en schrijven scripties, oplopend in zwaarte tijdens de opleiding
• Studenten begeleiden jongerejaars medestudenten met bovengenoemde activiteiten in de rol van de docent
• Studenten doen mee aan een onderzoeksproject van een ervaren onderzoeker
• Studenten achterhalen en schrijven reflecties op de strategieën waarmee stafleden kennis bestuderen, begrijpen en in zich verankeren.

Rollen

De student als onderzoeker en de onderzoeker als docent is de kern van de rolverdeling binnen ruim onderzoekend studeren. De eerdergenoemde competenties van de stafleden onderschrijven dat de stafleden als onderzoeker, docent, deskundige, model, debater, supervisor, projectbegeleider, ontwikkelaar, mentor en promotor in de onderwijsmethode zonder problemen kunnen optreden. Uiteraard heeft elk staflid binnen deze rollen zijn specifieke voorkeur en talenten en daarmee is bij de inzet rekening gehouden. Bij het kiezen en organiseren van studeeractiviteiten zullen studenten deze rollen eveneens ontwikkelen; bijvoorbeeld als onderzoeker tijdens onderzoekscasussen, de doceerrol tijdens presentaties, als model bij het assisteren van jongerejaars, als debater bij discussies in de groep en tussen woordvoerders van groepen, als supervisor bij het reflecteren op elkaars werk, als projectleider van een groepsonderzoeksproject, als ontwikkelaar bij het schrijven en presenteren van authentiek werk, als studentmentor bij het helpen van medestudenten bij het leren studeren en als promotor bij het nemen van initiatieven (bijvoorbeeld binnen de faculteitsvereniging of bij onderzoekscasussen uit de praktijk) tot het nationaal en internationaal uitdragen van de faculteit.

Omgeving

Een student heeft voorbeelden en ondersteuning uit zijn onderwijsomgeving nodig bij het ontwikkelen van zijn competenties. De faculteit levert daartoe een onderwijsgemeenschap waarin zowel individuen als de gemeenschap als geheel van elkaar leren. Men deelt de eigen inspanning tot verdieping in de materie met anderen en leert de competenties van anderen gebruiken voor het eigen studeren. Men onderzoekt, deelt resultaten met elkaar en past de conclusies toe in vervolgactiviteiten. Docenten staan model als onderzoeker. Ze tonen de hoofdvragen die in het vakgebied spelen, de geldende methoden van onderzoek, de regels voor samenwerking en communicatie en hun actuele onderzoeksresultaten. De studenten op hun beurt reflecteren op deze illustraties en delen hun creatieve verdiepende vragen en ontdekkingen met de docenten. De studenten en de docenten zijn zodoende beiden deelnemers aan de ontwikkeling van de Ruimtelijke Wetenschappen. Kleinschaligheid en een weloverwogen organisatie van de studeeractiviteiten zorgen voor een hechte interdisciplinaire verbondenheid. De faculteit erkent het belang van intensieve participatie van de faculteitsverenging bij de onderwijsgemeenschap, vooral bij het ontwikkelen van de gewenste attitudes bij de student. Naast de onderwijsgemeenschap zelf biedt de faculteit andere passende diensten en middelen (ook wel onderwijsobjecten genoemd) aan als ondersteuning bij het studeren. Een fundamenteel onderwijsobject uit de onderwijsomgeving is de onderzoekscasus.

Casuïstiek

De werkwijze waarop studenten in dit onderwijsconcept genoemde competenties verwerven is het onderzoeken van een ruimtelijke casus. De casussen zijn dusdanig opgesteld dat ze vragen oproepen en ontdekkingen stimuleren. Het liefst horen we dan vragen die blijk geven van wetenschappelijk nadenken, en ontdekkingen die begrippen en strategieën uit de Ruimtelijke Wetenschappen illustreren, ontkrachten of vernieuwen. De casussen vragen daarnaast een benadering vanuit de verschillende disciplines, lees: perspectieven. Deze perspectieven bepalen de soort vragen die studenten bij een casus stellen en de oplossingswegen die ze zullen gaan bewandelen. Kritisch reflecteren op het gevolgde oplossingsproces en het finale product, het interactief participeren, het integreren van disciplines, het zien van samenhang en het leren problematiseren, analyseren, oplossen en evalueren zullen bij het behandelen van de casus centraal staan. Casuïstiek wordt zowel binnen de onderwijseenheden als vakoverstijgend gebruikt. In het laatste geval vormt casuïstiek hét bindmiddel tussen de verschillende brillen die door losse onderwijseenheden binnen het curriculum worden opgezet.

Ontwerp

Het concept zal op elk aggregatieniveau (van vak tot curriculum) en in elke procesfase (van werving & selectie tot masterthesis) in het onderwijsontwerp terug te vinden zijn. Voor studenten is het vooraf duidelijk dat Ruimtelijke Wetenschappen geen relaxstudie is maar veel inzet en een onderzoekende houding vraagt; dat geïnvesteerd wordt in het ontwikkelen van talent en niet in puntenverzamelaars. Het beoordelingssysteem is daarop ingericht; zelfverantwoordelijkheid, aangename verrassingen, inspirerende dan wel recalcitrante stellingen en extra verdieping of verbreding worden expliciet beloond. Studenten worden tijdens alle onderwijsactiviteiten getraind in het zelfvertrouwen, de creativiteit en de reflectie die daarvoor nodig zijn. Als rode draad en bindmiddel fungeren de onderzoekscasussen, waarmee studenten taken uitvoeren van populair-wetenschappelijk in de bachelorfase tot volwaardige wetenschap in de masterfase. Docenten worden, rekening houdend met hun persoonlijke kracht en deskundigheid, optimaal ingezet ten behoeve van deze ondersteunende taken. Ze worden bij voorkeur op verzoek van de studenten zelf geconsulteerd; denk bijvoorbeeld aan een verzoek om een presentatie over een lastig thema. Het ontwerp is opgebouwd uit blokken onderzoek.

Voordelen

Studenten zijn door onderzoekend te studeren sneller in staat argumenten voor een standpunt te beschouwen als toetsbare hypothesen in plaats van als vaststaande feiten. Ze zullen beter leren waarnemen en onderzoeken. Ze zullen meer vertrouwen op eigen claims en deze beter onderbouwen met argumenten. Studenten kweken door het onderzoeken ervaringen die direct gerelateerd zijn aan het toekomstige werk. Het reflecteren op deze ervaringen wordt extra uitgelokt door een ruime terugblik tijdens hun onderzoeksevaluatie door de studenten op deze ervaringen vanuit verschillende perspectieven. Er is sprake van studeren, diepgaand nadenken, verkennen en ontdekken, als exponent van het (meer gangbare) soort leren dat meer is gebaseerd op herontdekken van bestaande ideeën van anderen. Daarnaast wordt het eenvoudiger het onderwijs te beoordelen op zijn wetenschappelijkheid omdat men in het onderwijsconcept wetenschap en niet anders dan wetenschap beoefent. Doordat onderzoeken een onderwijstaak wordt van de docent èn de student zullen docenten meer tijd aan onderzoek kunnen besteden en deze met minder belasting kunnen uitvoeren omdat studenten (eenvoudige) deeltaken op zich kunnen nemen. “Ruim onderzoekend studeren” betekent dat studenten kennis produceren, en ze voelen zich daardoor nuttig en bekwaam. Dit werkt zeer motiverend en stimuleert reflectie. Reflectie heeft als voordeel dat verworven kennis en vaardigheden levenslang worden geïncorporeerd. “Ruim onderzoekend studeren” levert geen rigiditeit in werkvormen op, zoals bij een onderwijsconcept als “projectonderwijs”. Het concept geeft wel een duidelijke richting en houvast ten aanzien van de vormen en rollen die docenten zelf creatief kunnen ontwikkelen. Dit in tegenstelling tot onderwijsconcepten als bijvoorbeeld “begeleide zelfstudie”.

Aansluiting

Door “ruim onderzoekend studeren” als onderwijsvorm te promoten bij VWO-docenten aardrijkskunde kan de aansluiting maar bovenal de werving van studenten enorm worden versterkt. Uiteraard zal daarvoor een eenvoudiger variant van dit concept worden ontwikkeld. De aardrijkskundedocent wordt aangesproken op zijn onderzoeksvaardigheden en het aanbieden van een ondersteunende leergemeenschap. De faculteit biedt de aardrijkskundedocent daartoe begeleiding en faciliteiten waardoor aspirant-studenten actief kennis kunnen maken met het instituut. Hetzelfde kan worden bereikt door in verwante vakken op het HBO “ruim onderzoekend studeren” te introduceren. Door studeren gelijk te stellen aan onderzoeken verstevigt de faculteit zijn imago als onderwijsinstelling. Immers, bekendheid als hoogstaand onderzoeksinstituut in haar (inter)nationale netwerk wordt door het concept nauw verbonden aan de kwaliteit van het onderwijs.

Ontwikkeling

Onderwijskundige activiteiten die het concept uitdragen zijn alom aanwezig. Ze lijken echter als losse flarden te bestaan. Een kapstok ontbreekt. Dit is vanzelfsprekend gezien het feit dat het concept mede pas na verkenning van deze flarden is ontwikkeld. Behoefte zou er zijn aan een overkoepelend studieprogramma, opgesteld vanuit dit onderwijsconcept, dat een richtinggevend houvast biedt aan de architectuur van de studieonderdelen en aan het ontwikkelen van nieuwe werkvormen. Ook is er helaas onterecht vanuit gegaan dat de groei van zelfstandigheid naar zelfverantwoordelijkheid van de studenten in geleidelijke stappen moet worden genomen. Het definiëren en incorporeren van een eenduidige cultuur binnen alle bestaande vormen zal de student sneller richten naar de cognitieve maar bovenal de affectieve en sociale doelen. Deze ontwikkelingsgang is op korte termijn te realiseren. Het verder ontwikkelen van de rollen die stafleden in het onderwijs uitvoeren vraagt een langetermijnplanning. De begeleiding die daarbij benodigd is kan echter pas na het vaststellen van het studieprogramma worden ontworpen. Beide ontwikkelingen zullen de kwaliteit en het rendement van het onderwijs verder vergroten. De uitstraling van het onderwijs zal positiever zijn en talenten zullen beter aangetrokken kunnen worden. Door de taakverdeling in het studieprogramma beter af te stemmen op de specifieke kwaliteiten van de stafleden zal het werkplezier en motivatie toenemen. De kapstok zal de integratie van onderwijs en onderzoek bevorderen. De eenheid in onderwijsaanpak zal de effectiviteit en efficiëntie van de gevraagde houding en uit te voeren studeeractiviteiten versterken. Onderzoeksmethoden en -technieken worden bijvoorbeeld niet meer als losse taken aangeleerd maar direct gekoppeld aan het daadwerkelijk onderzoek doen.

Plan

De aanpak bij de ontwikkeling van het onderwijs werkt gezien het voorgaande goed wanneer top-downacties (van gegeven concept naar rode draad, doel en activiteiten; van daar naar het vormgeven; op grond hiervan van een onderwijseenheid) worden afgewisseld met bottum-upacties (van ontstane werkvormen naar onderwijsvormen naar onderwijsontwerp). Deze kruisbestuiving is een realistische, gedegen, creatieve en praktische manier om lijn in maar ook draagvlak voor het onderwijsontwerp te bewerkstellingen. Het advies is de volgende actiepunten in genoemde volgorde uit te voeren:

1. Vaststellen van het onderwijsconcept
2. Integreren in betrokken visitatiedocumentatie
3. Herontwerp van het curriculum gestoeld op het vastgestelde onderwijsconcept
4. Vergelijken van het gewenste onderwijsontwerp met het bestaande
5. Uit deze vergelijking een planning voor implementatie opstellen
6. Herontwerpen van de studieonderdelen
7. Bijstelling van het onderwijsontwerp op grond van de bevindingen uit het herontwerp van de studieonderdelen
8. Ontwerpen van de begeleiding van docenten bij het verder ontwikkelen van hun onderwijsrollen binnen hun studieonderdelen.
9. Implementeren van het nieuwe onderwijsontwerp
10. Begeleiden van de docenten.
11. Evalueren

Farmacie

Casus

De docent ervaart het als een probleem dat studenten in het eerste jaar moeite hebben om te reflecteren met een farmaceutisch perspectief op gebeurtenissen in de dagelijkse praktijk, omdat dit farmaceutische perspectief nog niet is ontwikkeld. Ook weten zij nog niet hoe de verschillende actoren kijken naar deze gebeurtenissen op basis van hun specifieke belangen en expertise. Wat de studenten na afloop moeten kunnen:

• In staat zijn om de apotheek als centrum van farmaceutische zorg en werkplaats in samenhang met de gezondheidszorg en samenleving te kunnen duiden, met inzicht in de positie van de apotheker als zorgverlener, nu en in de toekomst.
• Kennis maken met" en kunnen "plaatsen van" zou het doel moeten zijn, met een goed overzicht van actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, patienten, e.a) en hun functies.
• Zelfstandig probleemanalyses maken, literatuur ontsluiten, suggesties voor oplossingen geven en een presentatie verzorgen.
• Zelfstandig inzicht krijgen in de wijze waarop patiënten met hun ziekte, klachten en medicatie omgaan, waar zij hun informatie vandaan halen en hoe zij hun problemen met medicatie oplossen.

Zaken die volgens de docent veranderd moeten worden, en dus de inzet van een onderwijsontwerper gevraagd is, zijn:

• Goed inleidend college met uitleg over gehele curriculum en de opbouw van het onderwijsblok Introductie Apotheek/Farmacie
• Uniform format om enerzijds de eisen van ieder onderwijsonderdeel op het punt van attitude, kennis en vaardigheden expliciet per docent/vak te omschrijven. Dit moet ondersteunend zijn voor het hierna volgende:
• Een instrument om de " drie profielschetsen" voor en na het blok goed uit te kunnen lichten. En een handleiding om met het verschil hiertussen op het punt van verwachtingen, keuzes en onderbouwing nog iets te doen. De docenten denken dat deze zelfreflectie-oefening eigenlijk het belangrijkste doel is, naast een goed overzicht van ieder vak in samenhang met andere vakken en in relatie tot de opleiding.

In de eerste opzet werd gekozen voor een totale herziening omdat dit het beste leek om de leerdoelen te bereiken. Omdat beide vakken veel gebruik maken van gastdocenten werden deze gepeild of ze hier iets voor voelden. Er is een notitie opgesteld die mondeling is toegelicht - op basis waarvan enige reacties zijn binnengekomen. Na de gesprekken is duidelijk geworden, dat de deelnemende gastdocenten eigenlijk niet in zijn voor een totale herziening. Het extra werk dat men zich in het vooruitzicht stelt, wordt niet echt gezocht. Er is gekozen om de bijdrages van de gastdocenten als afzonderlijke leereenheden te beschouwen en daarover een leereenheid te bouwen die deze onderdelen dient te integreren.

Voortraject

In het voortraject start de onderwijskundige begeleiding, bestaande uit gesprekken en notities waarin:

• De wensen zijn geïnventariseerd
• Oplossingsrichting is afgestemd
• Oplossingsrichting is aangepast aan nieuwe wensen i.v.m. de docenten die de colleges verzorgen
• Training in hoe de rol van de docent kan zijn in de nieuwe opzet plaatsvindt.
• Tekeningen die de structuur van het vak weerspiegelen zijn ontworpen.
• Het cursusontwerp aangestuurd is.
• Ervaringsnotitie m.b.t. ict-vrees van studenten is voorgelegd.

Het is belangrijk dat de opdrachtgever een methode aangereikt krijgt om het innemen van verschillende standpunten te oefenen, waarbij het volgen van de verschillende vakken hen hierbij steeds een stapje verder helpt. Daardoor zal het duidelijk worden welke relevantie de diverse vakken hebben en wat de samenhang tussen de vakken in de opleiding is. Het inlevingsvermogen van studenten dient dus nadrukkelijk te worden ontwikkeld en een goede reflectie op wat men hoort en ziet zal beter zichtbaar worden. Dit zal de studenten tijdens de gehele studie ondersteuning bieden. De volgende doelstellingen dienen binnen het vak in elk geval bereikt te worden.

1. Studenten kunnen reflecteren op hun eigen farmaceutische perspectief en die van diverse actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, apothekers, patiënten, e.a) op een casus uit de dagelijkse praktijk.
   1. Studenten kunnen hun impliciete manier van denken en voelen over de farmacie in schrift en woord expliciteren.
   2. Studenten kunnen vanuit verschillende farmaceutische perspectieven naar een situatieschets kijken en deze in bijpassend taalgebruik herformuleren.
   3. Studenten kunnen in een alledaagse situatie een farmaceutisch element en knelpunt herkennen, een probleemstelling formuleren en deze oplossen en evalueren.
2. Studenten kunnen een leerhouding demonstreren die past bij de farmacieopleiding.
   1. Studenten kunnen zich verplaatsen/inleven in diverse actoren bij een farmaceutische casus en hun verschillende functies daarin.
   2. Studenten kunnen hun waardering tonen voor de opzet en invulling van het farmacie curriculum.
   3. Studenten tonen een open houding waarin ze bereid zijn tot reflectie en evaluatie op zichzelf en op/door die van anderen.
   4. Studenten kunnen hun meerwaarde als (toekomstig) apotheker overtuigend presenteren.

Ontwerp

Bij dit onderwijsontwerp wordt ervan uitgegaan dat de farmacie een deel van de wereld om ons heen voorstelt. Door een casus uit de dagelijkse praktijk te kiezen kan de student de facetten die de diverse actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, apothekers, patiënten, e.a.) vanuit hun perspectief aan deze casus zouden benoemen, zelf ontdekken. Het vanuit een vak kijken naar de gekozen casus, kan telkens wanneer dit vak als onderdeel van Introductie Apotheek/farmacie is afgerond, plaatsvinden. Het herschrijven van de casus, al kijkend door de ‘bril’ van de vakdiscipline verrijkt de casus, maakt deze diepgaander dan voor het afronden van het vak mogelijk was. Door de vakken achtereenvolgens te volgen zal de casus ook ‘groeien’ en kan de student na afloop tonen hoe het ontdekkingsproces is verlopen. De cursus is ook gericht op een beoordeling van de groei (het leren kijken naar de relevantie en de samenhang van de vakken voor de opleiding tot apotheker) en niet op de het opleveren van een product, zoals dat bij het eind van de studie wel het geval is. Er zal een geïntegreerd leertraject om de studenten te ondersteunen in het trainen van academische vaardigheden tijdens het volgen van de cursus Introductie Apotheek/Farmacie worden opgezet. Er wordt uitgegaan van de reeds bestaande eigen onderwijsvorm met bestaande inhoud. Deze blijven bestaan, alleen de samenhang wordt met de voorgestelde aanpak verbeterd. De docenten (gast en hoofd) zijn voorstander van de opdrachtvorm en hebben geen moeite met het invoeren van één integrerende casus. Docent wil zelf de verslagen schrijven als onderdeel van zijn eigen leren. De cursus zal dus een ontdekkingsproces van de student door integratie vormen. Door de losse delen van de diverse docenten in de cursus Introductie Apotheek/Farmacie in een context te plaatsen wordt getracht de integratie van de diverse vakken te illustreren.

Studenten zijn zelf verantwoordelijk voor het leren en beoordelen elkaar. Alle studenten worden verzocht een casus in te dienen op elektronische leeromgeving (ELO). De casus zal bij voorkeur geen relatie met de farmacie moeten hebben, omdat de zelfverkenning hier niet van afhankelijk is. De casus kan bijvoorbeeld een krantenartikel zijn of een beschrijving van een alledaagse gebeurtenis. De onderbouwing van de indiener is belangrijk. Hierin dient de aspecten van de diverse actoren aan de orde te komen. De Coördinator beoordeelt de casussen vervolgens met ‘goed’, ‘voldoende’ en ‘slecht’. Alleen de goede casussen blijven gehandhaafd en iedere indiener die een ‘voldoende’ of ‘slecht’ heeft gescoord krijgt het verzoek het nogmaals te proberen. Iedere indiener die ‘goed’ scoort met zijn casus mag uit de collectie ‘goede’ casussen een keuze maken (echter niet zijn eigen casus). Binnen een week moet dit proces zijn afgerond, zodat er een lijst van unieke ‘goede’ casussen overblijft. Studenten worden vervolgens ingedeeld in groepen van 7 personen, die onderling een groepsvertegenwoordiger aanwijzen. Deze zal uiteindelijk de gesprekspartner zijn voor de Coördinator. Studenten ondersteunen elkaar in deze groepen. Vragen en problemen worden in eerste instantie in de groep besproken; in tweede instantie kan dan een gemotiveerde vraag worden voorgelegd aan de Coördinator. De ELO zal worden ingezet om het gehele proces te faciliteren, bijvoorbeeld door de beoordeling van casussen transparant te maken. Daarnaast kan het stellen van vragen voor ondersteuning en het voeren van een groepsdiscussie in een platform mogelijk worden gemaakt. De Coördinator zal via de ELO ook zijn beschikbaarheid aangeven in de vorm van een spreekuur, waarbij de voorwaarden waaronder dit mogelijk is worden aangegeven. Na de presentatie van ieder vak wordt de casus die is geselecteerd, opnieuw beschreven door de bril van dat vakgebied. Bijvoorbeeld in de woorden van een zorgverzekeraar of farmaco-econoom. De casusbeschrijving wordt beoordeeld door de indiener van de casus. Deze bepaalt of de casus voldoende volgens de opdracht is beschreven. De Coördinator beoordeelt uiteindelijk de beoordelingen als een geheel en heeft met de beoordelaars contact (niet met de indieners van de geschreven stukken). In de aanpak zal de voorbereiding enige inspanning van de Coördinator vragen, wanneer de casussen moeten worden beoordeeld. Tijdens de cursus zal er regelmatig een beoordeling van het proces zijn.

In de opzet van de cursus nieuwe stijl zal een afsluiting plaatsvinden aan de hand van een postersessie. De organisatie van de postersessie en prijsuitreiking ligt in handen van een commissie van drie studenten, die deze opdracht uitvoeren in plaats van hun casusbeschrijving. Iedere student zal zijn geschreven casus-serie presenteren op een poster. De beste poster (jury zijn de docenten, maar deze krijgen een voordracht aangereikt door de organisatiecommissie zodat zij ook op het leerdoelniveau kunnen belanden), wordt plenair gepresenteerd en de student die deze poster heeft ingediend krijgt een prijs. Er zijn ook andere vormen van presenteren denkbaar, bijvoorbeeld een workshop, videopresentatie of rollenspel. Vormen zijn vrij te kiezen als de leerdoelen maar worden gehaald.

Vervolg

In de volgende fase wordt voor dit ontwerp de technische begeleiding ingevuld. In overleg met de onderwijsontwerper zijn door de onderwijsontwikkelaar tekeningen en cursussen ( voor de ELO ) ontworpen, de cursus gebouwd, illustraties ontworpen en zorg gedragen voor een efficiënte indeling aan de hand van interne links. De onderwijsontwikkelaar heeft in overleg met de onderwijsontwerper de onderwijstechnoloog opdracht gegeven om een webtool te bouwen om afspraken te maken en te beheren. De onderwijsontwikkelaar schrijft de handleidingen voor de cursus en de webtools en ontwikkelt een gebruikerstest.

Met de opdrachtgever wordt afgesproken hoe het advies inhoudelijk wordt geïmplementeerd. Er worden door de onderwijsontwerper afspraken gemaakt over de taakverdeling, deadlines gesteld en verantwoordelijken aangesteld. De onderwijsontwikkelaar verleent de technische begeleiding aan de docenten en zal de student-assistenten en de docenten trainen in het gebruik van het product opdat zij volgende jaar zelf veranderingen kunnen aanbrengen. De onderwijstechnoloog zorgt in samenwerking met de onderwijsontwikkelaar voor de bouw van aanvullingen op de ELO. Inhoudelijk zullen nog aanpassingen worden verricht door de onderwijsontwikkelaar. De onderwijsontwerper draagt zorg voor het kwaliteitsbeheer tijdens het traject en voert ter afsluiting een klanttevredenheidsonderzoek uit.

Het benodigde materiaal wordt klaargezet. Eventueel worden andere medewerkers geschoold door de onderwijsontwikkelaar. Overdracht naar de opdrachtgever vindt plaats.

Het ontwerp wordt vervolgens uitgevoerd. Nadien wordt met de opdrachtgever een evaluatiegesprek gehouden. Dit zal mede gaan op grond een evaluatie van de mening betrokkenen die middels een vragenlijst zijn geïnterviewd. Naar aanleiding van de vragenlijst en het gesprek wordt een evaluatieverslag geschreven. Eventueel wordt een interne versie opgesteld.

In de laatste fase wordt het ontwerptraject afgerond en de financiën afgehandeld. Het trajectverslag wordt gecommuniceerd naar alle betrokkenen.

Shiatsu

De doel van dit ontwerp is om de interesse en de kwaliteit van de studenten, die de docent onder zijn hoede heeft, zodanig te laten groeien dat, onder gelijkblijvende afstudeereisen en door meer onderwijskundige en didactische aandacht voor het onderwijs, er per jaar 25% minder afvallers zullen voorkomen.

Situatie

De docent als opdrachtgever vormt met samen met 2 collegae het hoofdteam van de opleiding shiatsu. Ze leggen verantwoording af aan de directeur van het opleidingsinstituut waar ze aan verbonden zijn. De docent is al 15 jaar praktijkdocent shiatsumassage en heeft bijna nooit negatieve feedback gehad. Af en toe geeft hij theorie, ter vervanging van een zieke collega. De docent heeft een leerplan geschreven, waarin alle massages handeling voor handeling uitgeschreven staan. Hiermee kan bij ziekte een collega de lessen naadloos overnemen. De docent en zijn collega's benaderen hun onderwijs en alle vernieuwingen daarin alleen vakinhoudelijk; het leerproces als zodanig krijgt geen aandacht.

Een les uit de praktijk duurt 2 3⁄4 uur. Er zijn per bijeenkomst zo'n 12-22 personen. Soms heeft de docent assistenten. De werkvormen die gehanteerd worden zijn ontwikkeld bij de start van de opleiding, ongeveer 20 jaar geleden. De docent legt een handeling uit en doet het voor, waarna de studenten het nadoen. Soms wordt een oefening nabesproken. De studenten oefenen, maar leggen elkaar geen dingen uit; discussie en onderling feedback wordt niet geven. 50% van de eerste jaars stroomt niet door naar het 2e jaar. Voor een deel is dit bewuste uitval; deze studenten hebben ervoor gekozen alleen het 1e jaar te doen.

De docent is autonoom wat betreft zijn lessen maar de echte verbeteringen zijn te behalen als in overleg met de docenten in de opleiding, binnen duidelijke kaders, aanpassingen mogelijk zijn. Afgesproken is dat dus binnen duidelijk gedefinieerde kaders over de inhoud de soort casussen en de leerdoelen, zowel de docenten als de studenten casussen middels hun eigen stijl en aanpak kunnen benaderen. Het onderwijs is daartoe adaptief genoeg ingericht. Afgesproken is met de onderwijsontwerper dat er een versie wordt gemaakt rekening houden met bestaande structuren en randvoorwaarden maar dat er ook een ideaal plaatje wordt geschetst. Tot dit plaatje voldoende uit is gekristalliseerd zal er per e-mail contact verdere afstemming plaats hebben.

Doelen

Het doel van de opleiding is shiatsutherapeuten op te leiden die zelfstandig mensen met klachten kunnen behandelen. De leerdoelen beschrijven het kunnen toepassen van de juiste druktechnieken, maar het op een goede wijze met de patiënt omgaan komt niet aan bod evenmin als de wijze van toetsen van de leerdoelen. In het eerste jaar ligt het accent op het leren voelen, in het derde jaar op het stellen van de diagnose. De ideale student kan aan het eind van het eerste jaar zelfstandig een goede basismassage geven, (met de juiste techniek en de juiste houding, rust en flexibiliteit van het lichaam) en kan aan het eind van het 3e jaar zelfstandig een patient behandelen. Nu gaat dat door te kijken of bij een patiënt de klacht wordt opgeheven. Dat zie je aan de ontspanning bij de patient, de behandelde geeft feedback aan de behandelaar. Later in het opleidingstraject kunnen ze zelf voelen hoe de behandelde zich heeft gevoeld.

Lastig bij het formuleren van de leerdoelen is dat shiatsu niet wetenschappelijk is en alles kan; dus lastig om te kaderen en klein te houden. Een andere school heeft dan ook een andere aanpak. Er zijn wat dat betreft geen harde waarheden. Is dus moeilijk aan te geven wanneer iets wel of niet Shiatsu is. Het is in ieder geval geen kneden of wrijven. Wel met de duim een druk uitoefenen en dan ervaren wat dat bij de patient losmaakt. Men kiest bij de opleiding voor de Traditional Chinese Medicin (TCM Shiatsu).

Een shiatsu therapeut moet met personen kunnen omgaan, technisch de handeling kunnen uitvoeren, een diagnose kunnen stellen en een behandelplan opstellen en kunnen evalueren. Daarbij geldt dat men aan het eind van het 1e jaar zelfstandig een goede basis massage moet kunnen uitvoeren en aan het eind van het 3e jaar zelfstandig patiënten moet kunnen behandelen. De ideale student toont de juiste houding (fysiek en mentaal), straalt rust uit, is lijfelijk flexibel, verwerkt snel feedback en instructie en voelt aan wat ie doet.

Analyse

1. Leerdoelen zijn niet scherp gedefinieerd wel de onderwerpen die moeten worden behandeld. Bij navraag blijkt ook dat de docent(en) niet goed hoe je deze opstelt. Nadat is afgesproken dat het team leerdoelen zou formuleren blijkt uit navraag dit wederom lastig te zijn geweest.
2. Elke jaar wordt het leerplan herschreven zonder dat er een duidelijke aanwijsbare inhoudelijke laat staan onderwijskundige reden voor is. Het vernieuwen om te vernieuwen? De aanpassing van het plan kost veel tijd. Het leerplan kan eenvoudiger robuuster worden gemaakt tegen verandering zodat aanpassingen geminimaliseerd worden.
3. Het herontwerp richt zich op dat deel van het onderwijs waar de docent autonoom is. Hij blijft dezelfde stof behandelen als zijn collega's, maar doet dit op de best bij hem passende wijze. Uiteindelijk zal een aanpassing van het curriculum zodanig dat de docent binnen zijn autonome leereenheden zichzelf optimaal kan ontplooien nodig zijn.
4. De docent hanteert nu in zijn onderwijs een herhalende structuur. Hij heeft het onderwijs ingedeeld per lichaamsdeel wat als onderwerp wordt behandeld. Wat hij ook erkend is dat de onderdelen als lossen bladeren aan een boom hangen maar dat de cursisten eigenlijk de boom niet goed zien. En dat gebeurd nu pas aan het eind in plaats van aan het begin.
5. Ze beginnen met het moeilijkste maar vergeten het te herhalen. Belangrijkste doel van hun onderwijs is aan je buik voelen. Schoudermassage is het moeilijkste lichaamsdeel.
6. Een kwantitatieve en kwalitatieve verbetering van het onderwijs door ruimte in te bouwen voor feedback en reflectie.
7. Huidige manier van werken is de doceervorm met vertellen en voordoen en uitleggen en in 2-tallen nadoen, toepassen en uitvoeren en indien mogelijk nabespreken. Bijeenkomst staat vooral in feedback en toetsing. Voordoen indien nodig.
8. Er is weinig tijd voor herhaling dus de bijeenkomsten lijken meer op het laten zien wat je al kan dan op het leren van het maken van fouten.

Ontwerp

Kern van het nieuwe ontwerp wordt het werken vanuit een casus. De casus definieert de doelen van de lessen en opleiding De casus geeft aan wat er in welke volgorde aan bod komt. De casus zorgt voor herhaling van verworven/aangeleerde technieken. De casus zorgt voor integratie van de lossen bladeren. De casus zorgt voor motivering van de studenten en de cursisten om verder te gaan omdat het steeds illustreert de pracht van het beroep als shiatsu therapeut. De casus zorgt voor structuur wat betreft doelen, rollen en activiteit.

De docent ontwikkelt casussen die aansluiten bij de belevingswereld, de mogelijkheden en voorkeuren van de cursisten. Daarnaast is zijn rol de cursisten te begeleiden bij het vormgeven van ervaringen, gevoelens, situaties en gebeurtenissen in hun therapeutisch werk. Hij biedt ruimte binnen de gestelde kaders voor de diversiteit aan uitingen die de cursisten inbrengen en weet de keuze voor onderwerpen hierop te betrekken. De casus vormt een soort doorlopend verhaal. De terugblik is mede bedoelt om te verzamelen wat de cursisten al meebrengen. Dit kunnen correcte maar ook misvattingen en technieken zijn. De rol van de docent is op grond van het aanwezige samen met zijn assistente plenair in de groep of zelfs individueel feedback te geven. Belangrijk is het daarom voor de docent om te kijken met zijn assistente op welk moment wel voldoende en effectief genoeg bezig zijn met feedback te geven. Hij kan op grond daarvan de groepen of de opdracht die de groep aan het uitvoeren is, verzwaren of verlichten of aanpassen. De kern moet zijn effectief functioneren wat betreft feedback geven.

De studenten gaan in drietallen werken in plaats van tweetallen zoals nu gebruikelijk is. Een student voet de drukhandeling uit, de tweede ondergaat de behandeling en de derde geeft feedback. De docent geeft feedback op het feedback geven; dit vraagt van hem veel reflectie. De globale opzet van bijeenkomsten wordt als volgt: Elke keer wordt teruggeblikt op de vorige bijeenkomst en hetgeen wat men als opdracht heeft meegekregen om zelfstandig maar ook in een drietal tussentijds heeft gedaan. Een drietal bestaat bij het oefenen bij de technieken uit een waarnemer, een behandelaar en een patiënt. Afhankelijk van de individuele leerplannen wisselen de studenten van rol binnen het drietal en binnen en in de samenstelling van de groep. Ook kan de ene groep (het ene drietal) worden ingezet om aan de andere groep dingen voor te doen of uit te leggen.

Wanneer de docent van oordeel is dat een bepaalde feedback voor alle groepen interessant is daar kan hij plenair dit bespreken of voordoen. Hij zal dit moment voor dit onderwerp en zijn uitleg proberen te borgen bijvoorbeeld voor het verbeteren van zijn instructie. Zodanig dat hij verwacht de volgende keer hierop niet terug te hoeven komen. De docent moet heel goed bij alles wat men behoort te doen na te denken of met dit het beste alleen kan doen of met een drietal of tijdens de bijeenkomst. Of te wel; wat doe je waar, wanneer en hoe.

Studenten moeten cursisten zelfstandig met hulp van een drietal en een ELO naar een door de docent vastgesteld niveau in de periode tussen de bijeenkomsten werken. Wanneer de docent merkt dat een groep niet voldoende inspanning heeft gepleegd om zelf dat niveau te bereiken dan zal hij hierop de studenten aanspreken. Hij zal dit gedrag echter niet belonen door alsnog zelf de gaten te dichten en te gaan uitleggen of voordoen.

In als zijn handelen laat de docent zien een voorbeeld te zijn van een goede shiatsu therapeut met een eigen deskundige stijl die past binnen de TCM maar kan verschillen met andere docenten. Hij straalt energie uit en draagt dynamiek over, hij staat tegelijk tussen én boven de cursisten. Hij doet met plezier en enthousiasme zijn job; hij is op een spontane, hartelijke en menselijke wijze betrokken bij zijn cursisten. Door uitdagende en haalbare casussen uit de praktijk die met plezier worden behandeld, waarbij de docent meer uitgaat van doelen dan leerinhouden en meer focust op feedback dan evaluatie, waarbij zelfstandigheid van het individu en de groepen worden bevorderd en samenwerking wordt uitgelokt, zal de betrokkenheid van de cursisten enorm toenemen.

De docent zal de instructietijd beperken zodat cursisten optimaal werken: telkens er een nieuwe oefening aankomt kan de docent deze aanbrengen bij een beperkte groep cursisten die dan een demo uitvoert voor de andere groepen terwijl de docent of iemand van die groep instructie geeft. De lessen worden intensiever als groepen niet op elkaar hoeven te wachten omdat ze verder kunnen gaan met de casus, nieuwe lastigere casussen krijgen aangereikt, verdieping kunnen plegen op een onderdeel of andere groepen kan helpen (uitleggen is de meest effectieve vorm om te leren). Kort samengevat; zorg binnen de lessen en de opleiding voor voldoende differentiatie. Dit zorgt ervoor dat de docent wordt geprikkeld veel individuele positieve feedback te geven waardoor de cursisten meer betrokken raken. Hij stimuleert zijn cursisten daarbij steeds tot zelfwerkzaamheid.

Cursisten die zwak zijn dienen vanaf het begin individueel aangepakt te worden om de cursist af te leiden van " de verstikkende sociale meting". In een individueel gesprek wordt de cursist bewust gemaakt van haar/zijn zwakkere toestand in vergelijking met de rest. Via dit persoonlijk gesprek probeert de docent de cursist te verleiden tot het zelf opstellen en aangaan van een persoon ontwikkelingsplan als aanvulling op de leerplan dat er al ligt. Voorwaarde is dat de cursist intrinsiek gemotiveerd is om naast het leerplan extra activiteiten te plegen die voor hem de studie haalbaar maken. Dat betekent dat de te moeilijke casussen zelf door de cursist wordt aangevuld met meer kleine oefeningen gericht op de zwakheden. Hierdoor heeft de cursist toch haalbare taken (succesbeleving) en krijgt daardoor een gevoel van competentie. De aanvullende taken zijn dus haalbaar, binnen beleving en binnen direct bereik van de cursist en moeten intensifieerbaar en varieerbaar zijn en persoonlijke inbreng en creativiteit toelaten. Daarnaast moeten de taken meetbaar zijn (duur, frequentie, belastingsgraad), op die manier kan de cursist de activiteitsomvang en de vergroting ervan vastleggen voor zichzelf.

___	Personen Organisaties Begrippen Referenties