Onderwijsarchitect/Voorbeelden

Uit Wikibooks
Ga naar: navigatie, zoek

Inhoud


Meester Jan[bewerken]

In het schoolplan van een basisschool wordt beschreven dat in alle groepen aan het eind van het lopende schooljaar ICT volledig geïntegreerd is in het onderwijs. Het team heeft hierover een drietal scholingsbijeenkomsten gevolgd en een invoeringsplan opgesteld en wordt geacht nu zelf, met ondersteuning van de aan de schoolverbonden ICT-er, de integratie uit te voeren. Iedereen gaat enthousiast aan de slag, volgens het vastgestelde tijdpad. Na een drietal maanden, tijdens de evaluatie op een teamvergadering, blijkt dat Meester Jan, die er veel tijd in heeft gestoken, toch niet echt iets is opgeschoten. In zijn groep zijn computers nog steeds leuke extra’s voor snelle leerlingen en van een integratie in het reguliere ontwikkelings-leerproces is geen sprake. Jan heeft al extra ondersteuning gehad van de ICT-er maar diens tijd is beperkt en bovendien begrijpt hij niet goed waarom het Jan niet lukt: hij heeft toch heel duidelijk verteld welke stappen Jan moet zetten? Na de inzet van een onderwijsarchitect blijkt dat Meester Jan zelf helemaal niets heeft met ICT en sowieso niet met techniek. Een groot organisator is hij ook niet. Hij probeert wel te doen wat tegen hem gezegd wordt maar eerlijk gezegd gelooft hij er niet in en lukt het hem ook niet het ICT-onderwijs goed te organiseren. Zijn kracht ligt in onderwijs dat gerelateerd is aan levende dingen. Ook is hij in staat om zijn leerlingen enorm te motiveren en te zorgen dat ze zichzelf erg verantwoordelijk voelen voor elkaar en voor water in de groep gebeurt. Maar ICT? Nee. Toch wil Meester Jan heel graag zijn onderwijs zo inrichten dat ook in zijn groep de gestelde doelen worden gehaald. Maar dan wel graag zonder dat hij zich echt in de ICT moet verdiepen. Op grond van de wensen en de sterke kwaliteiten van Meester Jan maakt de onderwijsarchitect een onderwijs-ontwerp waarin ICT geïntegreerd wordt, met een eenvoudige en duidelijke organisatie en structurele aanpassingen in het klassemanagement, waarbij een sterk beroep wordt gedaan op de motivatie en het verantwoordelijkheidsgevoel van de leerlingen en de kracht van Meester Jan om die gevoelens bij leerlingen wakker te maken. Het werkt en het wordt een feest!

Docent Peter[bewerken]

Peter is leraar Geschiedenis van een Groningse scholengemeenschap die sinds kort is gefuseerd met een andere onderwijsinstelling. De hele organisatie wordt omgegooid en Peter verhuist met enkele van zijn collega’s naar een nieuwe locatie. Contracten van jonge docenten worden niet verlengt en veel zittende leraren worden heringedeeld in teams van 4 tot 6 leraren op basis van hun vakgebied. Leraren zijn niet langer verbonden aan één opleidingsniveau binnen de school, maar worden nu ingezet per vakgebied. Ook de groepen van leerlingen worden groter en Peter krijgt dus ook meer en andere leerlingen. Peter’s passie voor het onderwijs blijkt zienderogen af te nemen. Hoewel hij vroeger bekend stond als een kundige, betrouwbare en gepassioneerde onderwijsman is Peter nu steeds vaker ziek en lusteloos.

Uit een gesprek met een onderwijsarchitect blijkt dat hij moeite heeft met de schijnbaar meer mondige leerlingen die hij nu ook moet begeleiden. Zijn talenten liggen in het motiveren en inspireren van zijn leerlingen, maar sinds alle groepen groter zijn geworden richt hij zijn aandacht meer op het handhaven van de orde. Hij is van mening dat een goede leraar aandacht moet besteden aan de individuele leerbehoeften van leerlingen. Bovendien vindt hij het belangrijk dat leerlingen kritisch en zelfstandig na kunnen denken over historische en maatschappelijke ontwikkelingen. Hij is graag rolmodel en is in staat zeer enthousiast en beeldend te vertellen. Na een diepgaandere analyse blijken de mondigheid van leerlingen en de groepsomvang samen te hangen. Peter besteed nu meer aandacht aan het handhaven van de orde en het realiseren van nieuwe onderwijsdoelstellingen dan voorheen. Hij lijkt niet meer gebruik te kunnen maken van zijn talent: het enthousiasmeren en inspireren van individuele leerlingen en groepen van leerlingen.

De onderwijsarchitect komt met het voorstel om de leerlingen meer bij de les te houden. Er worden werkvormen ontworpen die de betrokkenheid van de leerlingen meer bevorderen terwijl ook de leraar zijn eigen talenten kan gebruiken. Na enkele gesprekken werpt de nieuwe aanpak al vruchten af. De leraar laat leerlingen onder andere participeren in een samenwerkingsvorm waarbij kleine groepen leerlingen een specifiek gewest vertegenwoordigen van een fictief rijk. De leraar vervult daarbij drie rollen: voorzitter, neutraal adviseur en ‘deux-ex-machina’ (iemand die intervenieert). Elke groep heeft een eigen gekozen afgevaardigde die plenair de standpunten van zijn gewest voor het senaat moeten presenteren en verdedigen. Het senaat bepaalt de lange termijn visie van het fictieve rijk en elk senaatslid mag op iedereen stemmen behalve op zichzelf.

Tijdens een zitting van het senaat mag een senator met zijn eigen achterban overleggen. Coalities worden alleen in het geheim gesloten en de leraar geeft als voorzitter van het senaat de discussiepunten aan. Deze discussiepunten kan hij direct koppelen aan de leerstof en de aandachtpunten die hij zelf heeft vastgesteld. Elke partij krijgt richtlijnen mee voor hun werkwijze bij het vormen en uitwerken van hun standpunten. De leraar laat de groepen leerlingen zelfstandig werken en bezoekt elke partij als neutraal adviseur. Een tweede rol die de leraar vervult is de rol van de ‘deux ex machina’. Na de beslissingen van het senaat geeft de leraar aan wat de gevolgen zijn van de besluiten. Hij gebruikt daarbij scenario’s uit de echte geschiedenis. De leraar beloont telkens het sterkste betoog door één groep leerlingen fictief macht, middelen, land en titels te geven. Het machtigste gewest zal uiteindelijk winnen en een eigen kandidaat voor het keizerschap naar voren brengen. De fantasie van de leerlingen slaat positief op hol, hun betrokken en enthousiasme stijgt en de leraar heeft zijn eigen energie weer teruggevonden.

De docent is de expert…?[bewerken]

Inleiding[bewerken]

Een docent geeft een bepaald vak op het gebied van communicatie. Dit was eerst een keuzevak waarvoor zich gemiddeld ca. 30 studenten aanmeldden. Door maatschappelijke ontwikkelingen wordt dit een verplicht onderdeel van het studieprogramma en kan de docent nu 280 studenten verwachten. Hij wil vasthouden aan de oorspronkelijke leerdoelen en de zwaarte daarvan. Kijkend naar zijn huidige onderwijsactiviteiten zou dat een verzwaring voor zijn onderwijstaak betekenen die niet reëel is. Zijn aanvankelijke docentomvang van 120 uur wordt namelijk slechts verhoogd naar 180 (de teamleider gaf daarbij aan: “ach, dan gooi je er toch wat meer multiple choice in?”).

In de oude situatie gaf de docent gedurende 6 weken één bijeenkomst per week à 2 uur. Tijdens de bijeenkomsten hanteerde hij zeer arbeidsintensieve begeleidingsvormen. Daarnaast was hij 2 dagen per week beschikbaar voor de studenten voor individuele consultatie (gemiddeld 8 uur). Om vervolgens de essays na te kijken (die als toetsing van het vak golden) had hij ongeveer een uur per stuk nodig, dus zo’n 30 uur in totaal. De docent heeft geklaagd over zijn geringe extra uren die hij er in de nieuwe situatie bij kreeg in verhouding tot de vernegenvoudiging van het aantal studenten; maar hij besefte ook zelf dat, gezien zijn andere taken, een uitbreiding financieel niet mogelijk was en daarbij eigenlijk ook niet wenselijk in zijn eigen ogen. Toch krijgt hij als compensatie 2 student-assistenten (die zijn vak eerder hadden gevolgd) en die hem gedurende het vak voltijds kunnen ondersteunen.

Intake[bewerken]

De vraag[bewerken]

Hoe kan ik met minder uren toch dezelfde kwaliteit bereiken?

Verkenning[bewerken]

De onderwijsarchitect ervaart tijdens de intake dat de docent goed thuis is in onderwijskunde, didactiek en communicatie. Hij blijkt inderdaad een tijd lang als onderwijsadviseur en –ontwikkelaar gewerkt te hebben. De docent geeft aan: “Dan snap je dat ik alleen al met de toetsvorm (280 essays nakijken) een groot probleem krijg”. De onderwijsarchitect wijst hem erop dat hij het probleem zelfs nog wat onderschat, omdat goed onderwijs vereist dat je ook nog eens minimaal 2x feedback geeft aan de studenten. Dat zou dus heel veel uur werk gaan betekenen. De onderwijsarchitect denkt een beperkende opvatting bij de docent te herkennen en hij stelt daarom een paar verkennende vragen, zoals:

  • hoe zit het met het ingangsniveau van de studenten, verslechtert die door deze grote aantallen? > antwoord: nee, daarvoor kon iedereen het kiezen (ook studenten buiten de studierichting), nu is het alleen voor binnen de studie dus het niveau zal gemiddeld beter zijn omdat deze studenten allemaal meer bagage hebben.
  • wat deed de docent nou precies tijdens de bijeenkomsten (van 2 uur per week)? > antwoord: hij hielp studenten vooral het leren kijken vanuit een deskundig perspectief naar berichten op het vakgebied en deed voor hoe je op recente artikelen uit de media kunt reflecteren, en kunt komen tot eigen producties met eigen visies vanuit het perspectief van dit vak.

Confrontatie[bewerken]

De onderwijsarchitect confronteert de docent er direct mee dat wat hij deed niet strookt met de door hemzelf geformuleerde leerdoelen, nl. alleen maar de belangrijkste modellen en begrippen uit het vak kennen en begrijpen. De docent doet dus veel meer dan dat en heeft dus eigenlijk een breder doel voor ogen met dit vak. Daarnaast reageert de onderwijsarchitect op de bedenkingen die de docent uitstraalde toen hij het had over de compensatie in de vorm van twee student-assistenten. De docent blijkt eigenlijk te vrezen dat hij er niet zo veel aan zal hebben omdat de student-assistenten niet echt expert zijn in zijn vak; en binnen zijn afdeling zijn er verder ook geen andere docenten die dat wel kunnen bieden.

De onderwijsarchitect krijgt sterk de indruk dat de beperkende opvatting van de docent is, dat alle expertise bij de docent vandaan moet komen. De onderwijsarchitect ziet echter in die grotere groep studenten alleen maar het voordeel van een grotere denktank. Wanneer hij de docent hiermee confronteert valt bij hem het kwartje: hij ziet in dat het niveau van die gezamenlijke geesten meer dan genoeg is om een individuele student van de benodigde expertondersteuning te voorzien. Vanuit zijn onderwijskundige en didactisch stevige achtergrond ziet hij direct in dat het een kwestie is van goed organiseren van die grote groep en dat zijn eigen rol dan ook kan worden geminimaliseerd. Hij vormt zich zelf ook al gauw een beeld van de werkvormen die hierbij zouden kunnen helpen. De onderwijsarchitect ontdekt ook dat deze docent weliswaar binnen zijn vakgroep de enige expert is, maar dat er in Nederland en vooral ook daarbuiten natuurlijk wel andere experts zijn. Hij neemt dit mee in zijn ontwerp.

Vervolg[bewerken]

Een punt dat nu nog niet opgelost is, is de feedback op de resultaten (de essays) wat hem nu nog een uur per stuk kost. De onderwijsarchitect geeft aan dat de beoordeling meer op het resultaat i.p.v. op het proces gericht kan zijn. Door de studentengroep als denktank te gaan gebruiken is de procesbegeleiding wel geborgd, maar hij als docent moet garant staan voor de kwaliteit van het resultaat. Dus moet er gekeken worden naar wat hij nu eigenlijk deed in de bijeenkomsten, omdat dat goed weerspiegelt wat zijn eigenlijke doelen waren. Dat leidt uiteindelijk naar de volgende opzet.

Het ontwerp[bewerken]

Forum[bewerken]

  • Elke student ontwikkelt gedurende het vak een prikkelende stelling met een kort, waterdicht betoog uit zijn/haar eigen essay. Dit stukje zou publiceerbaar moeten zijn in een artikel of krant.
  • De student-assistenten beoordelen welke stelling zij het beste vinden en plaatsen die bovenaan een hiërarchische lijst op een voor alle studenten toegankelijk forum. Echter, studenten kunnen elkaar bestrijden door ofwel hun eigen betoog aan te scherpen ofwel dat van een ander te ontkrachten. Zo ontstaat er een competitie die een extra prikkelende werking heeft op de motivatie.
  • Stellingen die volgens de student-assistenten onvoldoende zijn onderbouwd worden van het forum geweerd. Daarbij worden de eisen aan de stellingen elke week opgeschroefd, dus de studenten dienen hun eigen stelling, betoog en eventueel zelfs hun essay elke week te verbeteren. Zoals de onderwijsarchitect zegt: ‘stapsgewijs doorgroeien van borrelpraat tot deskundig betoog’.
  • Voor de eindbeoordeling geldt: de studenten dienen minimaal 1 stelling met betoog en een koppeling naar hun onderliggende essay blijvend te hebben veroverd op het forum. Daarnaast moeten ze minimaal 3x een stelling van een ander in plaats hebben laten zakken.
De student-assistenten organiseren en beoordelen dit forum, de docent kan naar eigen behoefte af en toe een korte scan en aanpassingen maken.

Denktank[bewerken]

De groep van 280 studenten wordt als volgt ingedeeld. Duidelijk uitgangspunt is dat studenten individueel moeten werken en ook worden beoordeeld, daar is dus niet van afgestapt. Om met minder intensiteit in begeleiding en beoordeling toch dezelfde kwaliteit te borgen wordt de begeleiding meer door de studenten onderling geregeld in verschillende aggregatieniveaus:

  1. Peerbegeleiding (tweetallen) voor onderlinge feedback over het essay (vnl. inhoudelijk)
  2. Twee of drie tweetallen vormen een groep, waarbinnen wordt gewerkt aan de stellingen en betogen. Elke groep krijgt hetzelfde subthema als onderwerp maar iedere individuele student moet daar zijn/haar eigen, authentieke essay en betoog over opstellen en met de groep tot een gezamenlijk artikel bewerken.
  3. Zes groepen vormen samen weer een “groep van groepen” met een overkoepelend thema (nu dus ca. 36 personen). Deze groep heeft als doel hun bevindingen en resultaten samen te voegen tot een artikel over het hoofdthema.

De ‘groep van groepen’ verwerkt de producten van de verschillende deelnemende groepen tot artikelen en publiceert deze in internationale media. Voordeel hiervan is dat andere experts in het vakgebied erop reageren en de studenten nu dus ook feedback van anderen behalve de docent krijgen (dus in feite: gratis feedback). De onderwijsarchitect trekt hiermee de denktank van de studenten door naar de internationale denktank. Ook profileert deze vakgroep zich op deze manier veel meer in een sterk ontwikkelend vakgebied.

Begeleiding[bewerken]

Bij inhoudelijke vragen over de stof of het vak dient een individuele student dit eerst voor te leggen aan zijn peer, dan aan zijn groep, dan aan de ‘groep van groepen’, en pas als die er ook niet uitkomt dan kan men de vraag op het forum stellen. Elke ‘groep van groepen’ is verplicht 1x per week een adequaat antwoord te bedenken op de vragen van andere ‘groepen van groepen’ op het forum. De docent geeft op zijn beurt alleen maar feedback op dergelijke vragen op het forum wanneer alle ‘groepen van groepen’ hebben gereageerd op die vraag. Als een of meer ‘groepen van groepen’ niet gereageerd hebben dan worden deze daar stevig op gewezen door de docent, met de bedoeling hen aan te sporen over alle naar voren gebrachte kwesties na te denken. De docent communiceert dus alleen met ‘groepen van groepen’ i.p.v. met 280 individuele studenten.

Indicatoren[bewerken]

De ondrwijsarchitect bouwt veelal meetbare indicatoren in het ontwerp om de voortgang te kunnen bewaken. In dit geval zijn dat b.v.: een klachtenforum dat bewust is ingesteld om inzichtelijk te krijgen waar de studenten tegenaan lopen. De snelheid waarmee de studenten stellingen aanleveren op het forum om hoog op de ranglijst te komen geeft een goede indruk van de prestatiemotivatie[begrip 1] van de studenten. De hoeveelheid correcties die de docent moet doorvoeren ten aanzien van de plaatsingen en beoordelingen op de ranglijst geeft aan in hoeverre dit systeem met de student-assistenten daadwerkelijk functioneert naar de behoefte van de docent.

Uitvoering[bewerken]

De rol van de docent[bewerken]

De docent bleek, zoals de onderwijsarchitect al gedacht had, zeer goed te zijn in het organiseren, op afstand aansturen en inlichten van de verschillende groepen. De docent hield zich voornamelijk bezig met het organiseren van de diverse werkvormen waarbij de gezamenlijke denkkracht van de grote groep steeds werd benaderd. Hierbij kan gedacht worden aan het bundelen van een aantal essays tot een artikel dat kon worden gepubliceerd in een internationaal blad. In de praktijk van het forum bleken er maar weinig vragen op het forum te komen van dien aard dat de docent die echt zelf moest beantwoorden. Hij was dus nu veel minder tijd kwijt aan het beantwoorden van vragen.

Tijdens de uitvoering deed de docent geen enkel beroep op ondersteuning door de onderwijsarchitect. Dat baarde de laatste wat zorgen, maar bij het raadplegen van genoemde indicatoren bleken deze zorgen ongegrond. Echter, zijn inschatting dat de docent meer dan 180 uur zou besteden in de eerste ronde van het nieuw opgezette vak bleek wel terecht. Dat was des te meer jammer toen bleek dat dit deels werd veroorzaakt door een tijdrovende actie van de docent, die achteraf gezien handiger had gekund. Hij had hierover zelf geen contact gezocht omdat hij dat niet nodig achtte. Toen de onderwijsarchitect belde om te vragen hoe het ging en hiervan hoorde, bleek de onderwijsarchitect echter een oplossing te hebben die minder tijd kostte en dat was nu te laat.

De onderwijsarchitect weet dat dit vaak de moeilijkheid is van zo’n traject: de sturing en verantwoordelijkheid ligt bij de docent, de betrokken begeleiding ligt bij de onderwijsarchitect. Hoewel hij indicatoren inbouwt om zichzelf te verifiëren over de voortgang, heeft hij niet 100% controle over of de docent ook daadwerkelijk aan de bel trekt bij vragen, hoe vaak hij dat ook heeft aangeboden. Dus dient er in het ontwerp altijd een marge te worden ingebouwd voor de mogelijkheid dat de docent toch zijn eigen weg gaat kiezen en die marge moet ook worden meegenomen in de rendementsafspraken.

Het forum[bewerken]

De student-assistenten konden het forum vrijwel geheel zelfstandig beheren, de docent heeft slechts een enkele keer een korte screening uitgevoerd (van enkele minuten). Al vrij vlot werd de ranglijst van stellingen gevuld door de studenten. De docent hoefde maar weinig correcties door te voeren op de plaatsingen en beoordelingen op de ranglijst. Wat betreft het klachtenforum: er kwamen in het begin wel veel reacties, maar dat betrof voornamelijk kinderziektes die eenvoudig op te lossen waren. Later werd dit forum nauwelijks meer bezocht.

Studieresultaten[bewerken]

Van alle studenten viel 25% af omdat zij uiteindelijk geen stelling meer inleverden. T.o.v. het jaar ervoor is dat een verbetering omdat toen bijna 50% afviel. Van de overblijvers slaagde 90% voor het vak en dat was een ongekend hoge score. Uiteindelijk hebben de afvallers het vak in de herkansing allemaal behaald.

Evaluatie[bewerken]

In de evaluatie sprak de docent de verwachting uit dat hij de volgende ronde van dit vak in de oorspronkelijke uuromvang van zijn taak (dus 120 uur i.p.v. 180) de begeleiding kon uitvoeren met één student-assistent i.p.v. twee. Hij was wel wat meer uren kwijt geweest voor het opzetten en dat zat vooral in het opbouwen van de geschikte leeromgeving (forum, documentatie, procedures).

Een ander winstpunt was het niveau van de essays. De docent heeft steekproefsgewijs enkele essays van verschillende posities op de ranglijst helemaal nagekeken om te zien of de positie op de ranglijst ook terecht was. Een essay dat was afgekeurd heeft hij alsnog als voldoende bestempeld omdat het toch al veel beter was dan het minimumniveau van vorig jaar. Een essay dat net voldoende was vond hij eigenlijk al ruim voldoende; een essay dat een goede positie had was naar zijn mening meer ruim voldoende; maar een topessay was ook daadwerkelijk publiceerbaar. De docent was al met al aangenaam verrast over de gemiddelde stijging in kwaliteit van de eindproducten. Tot nu toe hanteerde hij een beoordelingssystematiek van cijfers met ook halve punten gebaseerd op de plaats op de ranglijst. Nu baseerde hij de beoordeling op de indeling goed-voldoende-onvoldoende waarbij hij vooraf deze overgangen op de ranglijst geïdentificeerd had.

Er is geen onderzoek gedaan naar de beleving van de studenten. Hoewel dit interessant en belangrijk kan zijn, stond dit niet genoemd in de rendementsafspraken tussen de onderwijsarchitect en de docent. Wat de docent in de evaluatie wel aangaf was dat sommige studenten (m.n. degenen die het vak al eens eerder hadden gevolgd) zich er in het begin wat alleen voor voelden staan en de kleinschaligheid wel wat misten, maar wel begrepen dat de intensieve begeleiding zoals daarvoor nu niet meer haalbaar was voor de docente. Nu moesten ze hun steun bij hun medestudenten halen en dat was wel even wennen.

Carrousel werkcollege[bewerken]

Voordelen[bewerken]

  • een groot aantal deelnemers (144) interactief begeleiden en activeren
  • een denktank creëren die over een gezamenlijke opdracht/probleem nadenkt
  • in 1 dagdeel af te ronden door slechts een begeleider/docent

Uitgangspunten[bewerken]

  • Docent kan interactief maximaal een groep begeleiden
  • Groep bestaat uit 4-6 deelnemers
  • Groep van groepen bestaat uit 4x4 – 6x6 = 16 – 36 deelnemers

Methode[bewerken]

  • Plenair onderdeel bestaat uit gesprek tussen docent en woordvoeders (vooraf niet aangewezen!)
  • Groep onderdeel bestaat uit het voorbereiden door de groep op het volgende plenaire deel
  • Docent gaat van plenair groep 1 naar 2, 3 en 4 en terug en neemt opgedane ervaringen mee
Planning
1 2 3 4
13:00 Plenair
13:15 Groep Plenair
13:30 Groep Plenair
13:45 Groep Plenair
14:00 Plenair Groep
14:15 Groep Plenair
14:30 Groep Plenair
14:45 Groep Plenair
15:00 Plenair Groep
15:15 Plenair
15:30 Plenair
15:45 Plenair

Op een efficiënte manier studenten een aantal verwante talen leren[bewerken]

Inleiding[bewerken]

Deze casus betreft een nieuw vak in de bachelorfase van een kleinere taalopleiding. De studenten hebben gedurende de studie reeds een taal geleerd (de hoofdtaal), en in dit nieuwe vak worden ze geacht via die taal een tweetal verwante talen passief te leren beheersen. Na het volgen van dit vak moeten de studenten in staat zijn colleges in die talen te kunnen volgen. Het zich eigen maken van die talen en de passieve beheersing ervan vormt derhalve het belangrijkste leerdoel van het vak. Ook analysevaardigheden zoals het kunnen inzien van en reflecteren over de verschillen tussen zowel de drie talen onderling als tussen die talen en de Nederlandse taal behoren tot de leerdoelen.

De docente wil de analysevaardigheden die het vak moet bereiken graag integreren in het aanleren van de andere talen. Tegelijkertijd moet het vak de studenten klaarstomen om in het vervolg colleges te volgen in talen die ze tot dusver nog niet beheersen. De nadruk op analytische vaardigheden moet het taalverwervingsproces dus niet overvleugelen maar juist ondersteunen. De docente roept de hulp van een onderwijsarchitect in om te onderzoeken in hoeverre ICT-toepassingen haar kunnen helpen haar ambities te verwezenlijken. Ook wil ze graag een antwoord op de vraag hoe ze kan toetsen in hoeverre de studenten de leerdoelen hebben bereikt. De onderwijsarchitect heeft na diverse gesprekken met de docente een advies opgesteld.

Casusbeschrijving[bewerken]

Uit de gesprekken blijkt dat de docente graag met studenten op reflectief niveau kijkt naar hoe taalverwerving in elkaar steekt en hoe die analyse je helpt om een taal te leren. De docente laat tijdens het intakegesprek al blijken zich bewust te zijn van het feit dat het erg lastig is een koppeling te leggen tussen inzicht in de verschillen en het verkrijgen van taalvaardigheid. Hier moet onderwijsarchitect dus uitkomst bieden.

De docente laat verder weten de verantwoordelijkheid voor het leren graag bij de student te leggen. De bewijslast om aan te tonen dat de gewenste leerdoelen zijn bereikt moet in het onderwijsontwerp dus bij de student liggen. De docente verwacht echter dat de studenten op creatieve wijze aantonen wat ze hebben geleerd. Het onderwijsontwerp moet de studenten hierin dus voldoende vrij laten.

De onderwijsarchitect is naast een onderwijsarchitect ook bij uitstek thuis in de wereld van ICT. Ook voor deze specifieke zaak is een ICT-hulpmiddel voorhanden. Rode draad in het onderwijsontwerp is het zogenaamde E-portfolio. Het elektronisch portfolio is een digitale verzameling van werkstukken en andere werkzaamheden van de student. De student moet in dit product laten zien over bepaalde vaardigheden en inzichten te beschikken.

Het raamwerk voor het portfolio wordt gevormd door de leerdoelen. De studenten moeten alle genoemde leerdoelen in voldoende mate bereiken. Dit vraagt, naast een omgeving waarin bewijsstukken kunnen worden opgeslagen, een plek waar de studenten een onderbouwde koppeling kunnen leggen tussen leerdoelen en bewijsstukken. Daarnaast moeten de studenten eerst feedback van elkaar vragen alvorens de docent te raadplegen.

Dit digitale portfolio wordt gerealiseerd binnen de context van de elektronische leeromgeving. Een elektronische leeromgeving geeft de studenten de mogelijkheid om opdrachten onafhankelijk van tijd en plaats op te halen, te maken en in te leveren. Studenten kunnen op deze manier dus ook op afstand communiceren. Door interacties met de omgeving wordt actieve deelname van studenten gestimuleerd. Dit is dan ook een belangrijke kwaliteit van cursussen die in een website worden aangeboden.

De bewijsvoering zal dus geschieden middels het portfolio, maar dan blijft de vraag van de analysevaardigheden over. De onderwijsarchitect raadt aan om de studenten te laten samenwerken in groepen, waardoor men door over de stof te praten tot analyse zal komen. Het klinkt paradoxaal, maar de praktijk leert dat een dergelijke groepsgewijze aanpak bovendien de zelfwerkzaamheid kan bevorderen. Op deze manier kan geleidelijk toegewerkt worden naar zelfstandigheid, doordat de begeleiding van de student tijdens de cursus overgaat van de docent naar de groep, en uiteindelijk naar zelfbegeleiding. Dit verlaagt ook de werkdruk van de docent enigszins.

Ook bij deze groepsgewijze aanpak raadt de onderwijsarchitect-architect aan om ICT te gebruiken. Hierbij kunnen studenten namelijk samenwerken zonder fysiek op dezelfde plaats te zijn. Dit maakt het mogelijk om regelmatig en flexibel te toetsen en om onmiddellijk feedback te geven. Samenwerkend leren in een elektronische leeromgeving geeft studenten de mogelijkheid "sociaal" te leren, ook al hebben zij onderling geen of weinig face-to-face contact.

Ook in een elektronische leeromgeving blijft de groepsgrootte echter een factor van belang. Groepen met meer dan 6 à 8 deelnemers krijgen problemen met samenwerken. In dit specifieke geval raadt de onderwijsarchitect aan te proberen groepen te vormen van minimaal 4, maximaal 6 personen met zoveel mogelijk verschillende hoofdtalen.

Good Practice[bewerken]

In het bovenstaande is beschreven hoe de initiële vraag van de docente door de interactie met een onderwijsarchitect is getransformeerd. De docente had een voorkeur voor een onderwijsvorm waarbij aandacht voor analytische vaardigheden het taalverwervingsproces niet zou overvleugelen maar juist zou ondersteunen. Rode draad in het onderwijsontwerp is de introductie van het E-portfolio. De onderwijsarchitect achtte het op basis van haar ervaring wenselijk om in dit specifieke geval te kiezen voor een groepsgewijze opzet en kwam tot het volgende ontwerp voor een onderwijsprogramma:

  • In de eerste bijeenkomst staat het helder maken van de doelen van het vak voorop. De studenten moeten gemotiveerd en geactiveerd worden om aan de slag te gaan. Hiertoe dient de docent het voorbeeldportfolio te presenteren.
  • Organisatorisch is het van belang om vervolgens groepen te vormen; zo veel mogelijk verschillende hoofdtalers bij elkaar in groepen van minimaal 4 en maximaal 6 studenten (pas op voor 3-tallen).
  • De studenten krijgen als opdracht om tijdens het college opbouwende kritiek te uiten op de aangereikte bewijsstukken en bewijsvoering. Dit dient ter activering van de studenten en ter controle hoe helder de leerdoelen en verwachtingen van de docent zijn overgekomen.
  • De activiteiten van de docent zullen gedurende de doorlooptijd van het vak steeds minder sturend worden. In het begin zal de docent veel voordoen (dus hoe bewijs je dit leerdoel [dit snap ik niet]) en beslist de docent welke leerdoelen de groepen moeten aanpakken. Zo snel als mogelijk is zal de docent echter minder moeten sturen. De groepen moeten voorbeelden presenteren van hoe ze leerdoelen hebben aangetoond op de manier zoals de docent zelf heeft voorgedaan. Daarna mogen de groepen steeds meer zelf bepalen wanneer en hoe ze welk leerdoel gaan aanpakken.
  • De docent beoordeelt alleen de groepsportfolio's, dit is de gezamenlijke bepaalde bewijsvoering en bewijsstukken. Echter, studenten ontwikkelen vanaf het begin ook hun eigen portfolio. Aanvankelijk zal de individuele versie nog erg lijken op die van de groep.
  • Ongeveer op een derde van de periode moet de docent het gevoel hebben dat de groepen zelfstandig en zelfverantwoordelijk kunnen opereren]. Dit is het moment waarop de docent studenten meer en meer moet prikkelen zich niet meer op de groep te richten maar zelf een weg te gaan kiezen.
  • Op tweederde van de periode dient de student een individueel portfolio (met deels een voorstel voor de openstaande leerdoelen) voor te leggen aan de groep dat – na goedkeuring door de groep – aan de docent mag worden aangeboden. Dit is het moment waarop de docent kan afleiden wat voor hem-/haarzelf haalbare verwachtingen zijn die hij/zij mag stellen ten aanzien van het portfolio.
  • Uiteindelijk mag een student van wie de groep heeft vastgesteld dat het portfolio alle gestelde leerdoelen aantoont en in welke mate (voldoende, goed of uitstekend), het voorleggen aan de docent ter eindbeoordeling. Beoordeeld wordt of de groep terecht het portfolio heeft goedgekeurd en of kwalificatie past aan de hand van de onderbouwing die geschreven is door de groep (net als tussentijdse feedback op tweederde van de periode). Deze onderbouwing zal grotendeels overgenomen kunnen worden van de onderbouwing van de individuele student, mits deze volgens de groep adequaat is.
  • Het oordeel van de docent gaat terug naar de groep indien dit verschilt van het oordeel van de groep (ook al zijn beiden van mening dat het portfolio voldoet maar is de bestempeling niet hetzelfde), waarbij de docent de groep aanspreekt op haar verantwoording. Pas als groep en docent op een lijn zitten wordt de beoordeling definitief en heeft de student het vak succesvol afgerond.

Opbrengst[bewerken]

Het ontwerp van de onderwijsarchitect heeft de afgesproken rendementen voor de docent opgeleverd. Bijkomende winstpunten: door verzelfstandiging van de studenten hoeft de docent steeds minder zelf te doen qua beoordeling, omdat de groep het eerst onderling beoordeelt. De studenten moeten door zowel de elektronische leeromgeving als het genoemde beoordelingssysteem zelf dieper in de materie duiken; domweg aanwezig zijn en even een tentamentje doen is niet meer voldoende.

Mijn vak leuker maken[bewerken]

Inleiding[bewerken]

Bij een faculteit wordt een vak gegeven over verschillende methoden en technieken voor het uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek. In de hoorcolleges en de uitgereikte klapper worden de diverse benaderingen uitgelegd, in werkcolleges en middels opdrachten uit genoemde klapper dienen de studenten het geleerde te oefenen. De bedoeling is enerzijds dat de studenten bij het volgen van dit vak zelfverantwoordelijk te werk (leren) gaan om met betrekking tot de opdrachten en het behalen van het vak zelf. Anderzijds zouden ze naderhand een overzicht moeten hebben van de verschillende methoden en technieken en hun toepasbaarheid, zodat ze in staat zijn om te herkennen welke methode in welke probleemstelling van toepassing is. Ook hun creativiteit in dit proces zou middels dit vak vergroot moeten worden.

De docenten ervaren een daling van het niveau van hun studenten ten aanzien van onderhavig vak. Volgens hen wordt er voornamelijk door de studenten gewerkt voor een voldoende en wordt dit vak door de meeste studenten niet zo leuk gevonden; ook het nut ervan wordt niet gezien. De studenten stellen zich ook zodanig op: ze volgen de colleges en maken wel opdrachten, maar komen niet met vragen of problemen bij de (expliciet daarvoor aangewezen) docenten. Pas bij de beoordeling blijken deze vragen of problemen er te zijn geweest en dan is er weinig meer aan te doen.

Analyse[bewerken]

Hoe kunnen deze docenten hun vak herinrichten zodat de studenten a) het leuker gaan vinden, b) het nut ervan inzien en c) zich actiever en zelfverantwoordelijker hierin opstellen? De onderwijsarchitect is de situatie gaan analyseren. Kort samengevat heeft hij de betrokken docenten de volgende spiegels voorgehouden:

Doelen[bewerken]

Ten eerste blijken de doelen van het vak zoals ze op papier staan te verschillen van wat de docenten zelf zeggen belangrijk te vinden. De doelen op papier blijken bij navraag vooral gebaseerd te zijn op wat in werkelijkheid haalbaar is en hebben voornamelijk betrekking op de hoeveelheid stof die de studenten zich eigen dienen te maken. De docenten geven zelf ook doelen aan ten aanzien van de manier waarop de studenten het vak dienen te volgen (zelfverantwoordelijk leren) en andere vaardigheden die middels dit vak gestimuleerd dan wel vergroot zouden moeten (zoals creativiteit).

Ten tweede is er ook tussen de docenten een verschil van prioriteit ten aanzien van doelen te constateren: de een vindt vooral een actieve houding van de studenten belangrijk, de ander streeft er vooral naar dat de studenten de theorie dusdanig goed begrijpen dat ze die ook kunnen toepassen in dagelijkse, maatschappelijke kwesties. Weer een andere docent wil graag dat de studenten gebruik maken van de intern ontwikkelde ICT-middelen. De onderwijsarchitect wijst de docenten erop dat de huidige onduidelijkheid van doelen ook doorwerkt op de studenten: omdat de doelen ook voor hen niet helder zijn, weten ze ook minder goed “waarvoor ze het doen”.

Docenten[bewerken]

Door ieders werkzaamheden door te nemen wordt al snel duidelijk dat iedere docent zijn eigen kwaliteiten heeft en dat ze elkaar goed aanvullen. Een docent is sterk in het coördineren, organiseren en opvangen en mentoren van de studenten. Een ander blijkt goed te zijn in het maken van leermiddelen en het begeleiden van practica. De laatste docent is een echte vakdeskundige die in een groep en met een groep als zijnde de expert het best op zijn plaats is. Momenteel doet iedereen echter van alles en zijn er niet echt verantwoordelijkheidsgebieden afgesproken.

Onderwijs[bewerken]

De vorm van het vak is nu voornamelijk instruerend; de studenten krijgen direct de verschillende modellen en benaderingen voorgeschoteld en dienen die in de vingers te krijgen. De onderwijsarchitect suggereert de creativiteit èn de nieuwsgierigheid van de studenten te stimuleren door bijvoorbeeld eerst aan hen te vragen hoe zij denken dat het werkt in een bepaalde situatie en dan stapsgewijs het model te introduceren. Hiermee zal ook de zelfverantwoordelijkheid van de studenten meer aangesproken worden. De onderwijsarchitect heeft de docenten ook gevraagd in hoeverre dit vak (de oefensituatie voor de studenten) overeenkomt met de praktijk van de docenten als onderzoeker. Ten eerste blijkt die overeenkomst er niet te zijn: waar de studenten eerst de nodige theoretische basis moeten verwerven alvorens ze in practica aan de slag mogen met de materie, is de insteek bij de docenten zelf bij het uitvoerende werk om onderzoek gewoon te starten en al doende de eventuele hiaten tegen te komen, die men dan zelfverantwoordelijk opvult. Hieruit blijkt wederom de houding van de studenten zoals die door de docenten gewenst wordt: zelfverantwoordelijk. De onderwijsarchitect geeft daarop terug: “Je krijgt waar je om vraagt. Je doet geen beroep op zelfverantwoordelijk uitzoeken dus zullen ze het ook niet gaan doen en niet leren”.

Ten tweede komt hiermee een beperkende overtuiging van de docenten uit de mouw, namelijk dat de studenten die theoretische basis voor de studenten een absolute voorwaarde is om met een onderzoek te kunnen starten. Een en ander is door de onderwijsarchitect vertaald in het volgende ontwerp.

Ontwerp[bewerken]

Leerdoelen[bewerken]

De leerdoelen zijn opnieuw vastgesteld en helder verwoord: Studenten kunnen een kennisproductieve houding tonen in een onderzoeksteam dat alledaagse openstaande vraagstellingen over het onderwerp van het betreffende vak weet te beantwoorden met optimale inzet van de aangereikte theorieën, methoden, technieken en modellen. Zij kennen en beheersen genoemde stof zodanig dat zij deze in de praktijk kunnen toepassen; ze kunnen dus in praktijksituaties relevante vraagstellingen herkennen, analyseren, problematiseren, modelleren, oplossen en evalueren(oftewel: zelfstandig een onderzoeksplan opstellen en uitvoeren op grond van vastgestelde onderzoeksvragen). Door terug te blikken op het onderzoeksproces en daarover te rapporteren kunnen de studenten tevens hun groei in hun constructieve bijdrage aan de kennisproductie van een team tonen.

Vak[bewerken]

De onderwijsvorm die wordt gehanteerd voor het bereiken van de leerdoelen is projectonderwijs. Met projectonderwijs wordt gestreefd naar zelfactiviteit, doelgerichtheid en integratie van disciplines; het vak is ervarings- en maatschappijgericht en maakt gebruik van de voordelen van het leren in een groep. Het projectonderwijs in dit vak biedt de studenten reële problemen en een losse / open structuur, en het stimuleert zelfsturing en het gebruik van alle disciplines. Dit is als volgt uitgewerkt:

  • Studenten vormen een of meerdere onderzoeksteams afhankelijk van het totale aantal studenten. Doel: leren van elkaar, met elkaar en als voorbereiding op het doen van onderzoek in een teamverband en interdisciplinair in de toekomst. Doordat studenten in groepen werken is er een sociale controle op het op tijd en adequaat bijdragen van elk groepslid.
  • Elk team moet een alledaagse, nog onbeantwoorde vraagstelling definiëren die breed genoeg is om de aangereikte disciplines en gereedschappen in te zetten. De studenten formuleren en onderbouwen vooraf meerdere hypotheses. Studenten worden gemotiveerder als ze aan de slag kunnen met werkelijke problemen die nog onopgelost zijn. Daarmee ervaren ze de drive van een echte onderzoeker die nieuwe kennis wil ontdekken. Voor de beoordelaar is het voordeel dat men gedwongen wordt te kijken naar hoe het team en de individu is gegroeid in zijn zoektocht naar het antwoord en niet kijkt hoe dicht men bij het anders al bekende antwoord is gekomen. Ook moeten studenten zich bij aanvang direct in hoofdlijnen verdiepen in alle later aangereikte gereedschappen, wat als voordeel heeft dat ze overzicht houden tijdens het vak en de losse elementen beter gaan integreren. De docenten worden geprikkeld om bij aanvang te verdedigen waarom en in hoeverre de opzet en inhoud van het vak praktisch toepasbaar zijn in een onderzoeksproject. Door het formuleren en onderbouwen van meerdere hypotheses worden de aanwezige en onderling verschillende kennisstructuren inzichtelijk gemaakt.
  • De docenten reiken een voorbeeld van een projectplan aan en demonstreren het productieproces daarvan (men laat hierbij vooral ook de valkuilen en de eigen misstappen zien). De studenten schrijven vervolgens het eigen projectplan, waarna over de deelnemende studenten een of meerdere deelonderzoekvragen worden verdeeld. Daarna schrijft de student voor zijn deelvragen een eigen onderzoeksplan. Dit past in de aanpak om het eerst als docent voor te doen, dan ervaart de student eerst steun van de groep (in het ‘zelf nadoen’) en uiteindelijk voert de student de gevraagde activiteiten geheel zelfstandig uit.
  • De student krijgt tijdens de cursusperiode van tijd tot tijd gereedschappen (theorie en practica) aangeboden die hij onderbouwd moet integreren in het bijstellen en uitvoeren van zijn plan. De student moet bij elk aangereikt gereedschap tonen, middels de manier waarop hij deze in zijn plan of uitvoering verwerkt, dat hij dit gereedschap beheerst en de mogelijke toepassing ervan in zijn onderzoeksvraag kan overwegen. Deze verwerking is expliciet genoemd in zijn logboek of voortgangsrapportage. De aangereikte middelen prikkelen de student steeds zijn oorspronkelijke hypothese en werkwijze ter discussie te stellen. Hierop dient de student dan ook te worden beoordeeld; de groei die hij zelf weet te expliciteren en met bewijzen kan onderbouwen in zijn voortgangsrapportages. Deze werkwijze en verslaglegging daarvan garandeert dat alle leerstof op analytisch niveau door de student wordt verwerkt, dat de practica direct ten dienste staan van het leerdoel en dat de studieonderdelen geïntegreerd en in context worden aangebracht. Daarnaast wordt het leerproces geëxpliciteerd wat vanzelf zorgt voor zelfsturing van de student, groepssturing door het team en, als dat niet voldoende is, bijsturing door de docenten.
  • Met een vaste frequentie komt het onderzoeksteam bijeen en wisselt de ervaringen en resultaten grondig uit, zodat deze in een gezamenlijke projectrapportage kunnen worden verwerkt. Voorafgaand aan deze bijeenkomst levert elke student zijn of haar voortgangsrapportage en bijgesteld plan met uitkomsten in bij de leden en de docenten. Bij toerbeurt worden de rol van voorzitter, notulist en rapporteur gewisseld in de bijeenkomst waar de leden elk hun bijdrage aan de teamprestatie (het project zelf) mondeling toelichten en hierover worden ondervraagd door de anderen. Een docent is (deels) aanwezig om het gesprek te volgen en waar nodig - met mate - middels open vragen enigszins bij te sturen. Als daar aanleiding voor is kan de docent individuele leden aanspreken in een afzonderlijk gesprek als hij merkt dat deze niet goed met de groep meekomen. De docent laat in eerste instantie de verantwoordelijkheid voor het project bij het team zodat de leden kans hebben elkaar bij te sturen zonder dat de docent daar al tussen gaat zitten. Als blijkt dat een groepslid niet goed wordt bijgestuurd dan zal de docent zijn reactie eerst aan de groep geven in de vorm van bijvoorbeeld hints of vragen hoe ze hun medestudent beter kunnen helpen. Alleen als dit nadrukkelijk niet werkt is een individueel gesprek nodig, maar dan is er duidelijk ook iets meer aan de hand. Om een goede indruk te krijgen van de voortgang van het team en de leden is maar een korte aanwezigheid tijdens het gesprek nodig. Grootste uitdaging is rust en geduld te bewaren om niet gaten te dichten voordat de studenten de kans hebben gehad die zelf te ontdekken en te repareren. Dus pas erop het leren niet over te nemen! Dit lijkt makkelijker dan het is.
  • Na 10 weken geeft elk team een presentatie over de projectresultaten en het projectproces. Dit herhaalt zich na 15 weken en na afloop is dit onderdeel van de groepsbeoordeling. Met individuele studenten vindt er voor de mondelinge eindbeoordeling ook twee keer eerder een individueel voortgangsgesprek plaats.

Uitvoering[bewerken]

De docenten zijn bezig gegaan met de reorganisatie van hun vak. Het viel de onderwijsarchitect daarbij op dat zij daarbij hetzelfde gedrag lieten zien als waarover ze ontevreden waren t.a.v. hun studenten: bij problemen en vragen stapten zij niet op de daarvoor aangewezen persoon af (i.c. de onderwijsarchitect) maar gingen zij hun eigen gang. In de tussenevaluatie heeft de onderwijsarchitect hen daarmee geconfronteerd en daarna hebben de docenten wel tussentijds gebruik gemaakt van begeleiding of bijsturing door de onderwijsarchitect.

De docenten gingen nu een ondersteunende, desnoods reddende houding aannemen maar dienden ervoor te waken echt een leidende gids in het leren te worden. De rollen van de docenten binnen dit vak zijn aangepast op hun sterke kanten: dus de leeromgeving werd ingericht door degene die daar goed in was, de begeleiding van studenten door de andere docent die juist daar zijn kracht had liggen, de vakinhoudelijk sterke persoon werd de vraagbaak voor studenten, enzovoorts. De onderwijsarchitect bood hierin begeleiding door o.a. een aantal criteria aan te leveren voor een effectief werkende project-studentengroep, door richtlijnen te geven voor effectieve planning rondom de studentbegeleiding dan wel de observatie van de projectgroepen door de docent, et cetera.

Hoe kan ik studenten interesseren voor mijn zwaar theoretisch vak?[bewerken]

Inleiding[bewerken]

Een van de theoretische vakken bij een technische opleiding wordt door de studenten voornamelijk ervaren als noodzakelijk onderdeel van de studie, maar ‘niet leuk’ dan wel ‘saai’. Hetzelfde probleem heerst bij andere theoretische vakken binnen deze studie. De docent van het betreffende vak wil het ook graag een actiever vak maken, zodat de studenten gestimuleerd worden iets met de stof te doen i.p.v. alleen de theorie tot zich te nemen. Sowieso varieert de aanleg voor dit vak sterk onder de studenten. Daarnaast klagen docenten die vervolgvakken geven over onvoldoende beheersing (‘inbedding’) van de basisbegrippen die juist het onderdeel van dit eerste vak zijn.

Dit vak dient ter kennismaking met basisbegrippen uit het vakgebied en het verwerven van inzicht en vaardigheid in het gebruik hiervan. Tijdens het hoorcollege wordt aan de hand van het cursusmateriaal een overzicht van de leerstof gegeven. De nadruk ligt op de grote lijnen, niet op de details: die komen bij zelfstudie en werkcollege aan de orde. Tijdens het werkcollege maken de studenten opgaven over de behandelde stof en ze worden de studenten door een werkcollegedocent begeleid. Daarnaast is er zelfstudie. Er wordt gebruik gemaakt van een boek en een syllabus. De eindbeoordeling wordt gevormd door een schriftelijk tentamen 100% en er is een toets halverwege. Het leerdoel is studenten begrippen uit het vakgebied zodanig te laten begrijpen dat ze deze zinvol, correct en onderbouwd kunnen toepassen in vraagstukken van verwante vakken of onderwerpen.

Vraag

  1. Hoe krijg ik de studenten meer gemotiveerd in dit vak?
  2. Hoe kan ik dit vak activerender inrichten?
  3. Hoe zorg ik ervoor dat de stof voldoende wordt ingebed zodat de aansluiting op vervolgvakken beter is?

Analyse[bewerken]

De docent en zijn leerdoelen[bewerken]

De docent blijkt bij wat verder doorvragen eigenlijk verdergaande idealen te koesteren bij dit vak, namelijk: het logisch denken in zijn algemeenheid versterken. Tot dusver wist de docent echter niet hoe dit aan te pakken; daarnaast liet hij zich ietwat afschrikken door de ongebruikelijkheid van zo’n leerdoel (omdat het niet een vakgebonden leerdoel is, wat doorgaans wel de gewoonte is). Hij heeft toen maar een concessie gedaan en heeft meer vakspecifieke leerdoelen opgesteld. Toch merkt de docent dat de beste studenten in dit vak vaak diegenen zijn die goed logisch kunnen denken; de anderen blijven wat achter. De onderwijsarchitect houdt de docent voor dat je het logisch denken op zichzelf wèl specifiek kunt trainen. Dit verheugt de docent, omdat hij nu toch zijn werkelijke doel kan bereiken.

Een ander leerdoel van de docent is dat hij beter wil aansluiten op aanverwante vakgebieden. De onderwijsarchitect vraagt door op wat de docent dan hiermee precies bedoelt, en dan komt naar voren dat de docent hier eigenlijk geen cases van kent. “Nou”, zegt de onderwijsarchitect, “dan klop je toch gewoon aan bij die faculteit en vraagt om handige cases?” Daar had de docent nog niet aan gedacht.

Verder vertelt de docent dat hij het gevoel heeft te moeten wedijveren met een andere tak van de studie die nogal populair is. De onderwijsarchitect analyseert samen met de docent wat dat vak dan zo aantrekkelijk maakt; het blijkt vooral te gaan om ‘puzzeltjes oplossen’, dat vinden de studenten een leuk aspect van dat vak. “Okee”, concludeert de onderwijsarchitect, “dan gaan we dat aspect ook in jouw vak toepassen.”

Het vak[bewerken]

De onderwijsarchitect ziet in dat de huidige opzet op zichzelf duidelijk en overzichtelijk is. Er is voldoende oefening door opgaven te maken om voor te bereiden op het tentamen. Kennis kan de student goed zelf vergaren middels aangereikte studiemiddelen (die daarin ruimschoots voorzien). Wel ziet de onderwijsarchitect dat het vak zich nu eigenlijk weinig richt op de vaardigheden die de studenten uiteindelijk dienen te beheersen wanneer ze als professional aan het werk gaan; het gaat dan om het kunnen analyseren van een probleemstelling, het hebben van overzicht over beschikbare basisbegrippen en hun toepassing, en het kunnen maken van een verantwoorde keuze daaruit. Ook de manier van beoordeling strookt momenteel niet met de gestelde leerdoelen: de studenten hoeven de begrippen niet zozeer te reproduceren als wel te begrijpen en kunnen toepassen, dus past een ‘open boek’-toetsvorm waarschijnlijk beter dan een tentamen waarvoor de studenten de stof uit hun hoofd moeten leren. Een ander aandachtspunt dat de onderwijsarchitect niet ontgaat is het verschil in startniveau van studenten. Dit vergt expliciete aandacht voor de toppers. In het vak moet voldoende krenten in de pap voor deze groep blijven om te voorkomen dat juist de talenten niet gemotiveerd raken of blijven voor het vakgebied.

De analyse van de onderwijsarchitect valt als volgt in gedachten op te sommen:

  • Studenten vinden het vak saai / niet leuk
  • Dit kan duiden op te weinig afwisseling in leeractiviteiten. Volgens de docent zelf zou het ook helpen om meer toepassingsgericht te werken in dit vak.
  • Werkvormen variëren
  • Meer aandacht voor toepassing van de basisbegrippen
  • Het vak is nu vooral theoretisch van aard, de studenten nemen kennis tot zich maar blijken deze nog niet voldoende te kunnen toepassen.
  • Er wordt in de huidige opzet van de studenten weinig toepassing van het geleerde gevraagd, laat staan dat ze in hun creativiteit worden uitgedaagd.
  • De docent kan het toepassen stimuleren door de studenten te vragen incomplete voorbeelden aan te vullen. Deze voorbeelden worden steeds meer bedekt totdat de studenten in staat zijn de complete taak zelfstandig te vervullen.
  • Er wordt geen expliciete aansluiting van het leerdoel met beroepsvaardigheden gelegd (zoals analytisch inzicht en vaardigheid, en het vermogen met hulpmiddelen uit het vakgebied om te gaan).
  • In de opzet van het vak ruimte creëren voor analyse van het geleerde (wanneer moet welke taak worden ingezet en hoe analyseer je dat?). Dit wordt verder geprikkeld als gekozen wordt voor samenwerkingsvormen en toetsvormen die bij deze leerniveaus passen.
  • De aansluiting op vervolgvakken is onvoldoende, de basisbegrippen zijn niet goed ingebed.
  • Het blijft bij ‘losstaande’ kennis, er wordt te weinig verband gelegd met actuele toepassing ervan in het vakgebied. Ook de motivatie van de studenten kan hier een rol spelen.
  • Meer kijken naar competenties (leerdoelen) en vanuit het vak opzetten qua structuur en inhoud. Gezien het leerdoelniveau (analytisch) zou een onderwijsaanpak die meer focust op toepassen en analyse van het geleerde beter passen dan de huidige focus op kennis en begrip.
  • Dieper begrip (inbedding) kan de docent prikkelen door met alledaagse voorbeelden uit zijn beroepspraktijk te komen en uit te leggen hoe de basisbegrippen hierin een rol vervullen.
  • Docenten lijken in de huidige opzet te vaak feedback te geven die studenten ook elkaar hadden kunnen geven.
  • Daarvan leren de studenten minder, worden ze minder geactiveerd en gestimuleerd om samen te leren, wordt minder de zelfverantwoordelijkheid en zelfstandigheid geprikkeld en wordt de docent onnodig belast.
  • Studenten in groepen laten werken en zodanige opzet maken dat ze eerst bij elkaar te rade gaan, en alleen als groep met een vraag bij de docent aankloppen.

Ontwerp[bewerken]

Casus[bewerken]

Ter herinnering: het leerdoel (zoals verwoord door de betrokken docent) is studenten begrippen uit het vakgebied zodanig te laten begrijpen dat ze deze zinvol, correct en onderbouwd kunnen toepassen in vraagstukken van verwante vakken of onderwerpen. Een verdergaand leerdoel is om het analytisch vermogen in zijn algemeenheid te versterken, omdat dit bij het uitoefenen van dit vak een essentiële competentie is. De rode draad in het ontwerp wordt daarom gevormd door cases. Deze cases komen uit verwante vakken, openstaande cases binnen het vakgebied en artikelen uit vakbladen. De cases worden zodanig gekozen dat ze de verschillende gebieden binnen het vakgebied omvatten en van de student eisen dat ze de begrippen uit deze gebieden begrijpen en kunnen toepassen in vragen zoals die in het boek voorkomen. De cases zijn open (de docent hoeft ze niet vooraf op te lossen, de casus hoeft zelfs überhaupt niet per se oplosbaar te zijn, het gaat om de methodiek en de technieken) en zijn steeds anders per groep en per fase.

Fasering[bewerken]

  • Om de studenten te prikkelen èn om hen een voorproefje te geven van wat er nu eigenlijk getraind wordt in dit vak, wordt er voor de start van het college aan alle studenten een analytische IQ-test afgenomen. Na afloop van het vak kunnen de studenten deze test opnieuw doen om te zien of hun logisch denken inderdaad versterkt is.
  • In het eerste deel van het vak zal de focus liggen op het eigen maken van de basisbegrippen als gereedschapskist (toepassen) voor het oplossen van cases (deze mogen in deze fase nog deels gesloten van karakter zijn). De docent deelt bijvoorbeeld een oude casus uit bij een hoorcollege en demonstreert hoe men dat dient aan te pakken; in de werkcolleges kan dit op kleinere schaal en met meer interactie tussen docent en studenten plaatsvinden. Op termijn kan het niveau van de cases worden opgevoerd en kan de docent ook eigen twijfels, overwegingen en fouten hierin aan de orde brengen.
  • Vervolgens krijgen de studenten een casus aangereikt om zelf mee aan de gang te gaan. De analyse hiervan (d.w.z. een overzicht van de deelgebieden van het vakgebied die deze casus raakt, de vaardigheden en basisbegrippen die hiermee geoefend worden e.d.) wordt vooraf bij de casus meegegeven. Studenten kunnen op verzoek extra training krijgen in het ontwikkelen van de benodigde vaardigheden in de werkcolleges. Daarnaast dienen ze de bijbehorende hoofdstukken uit het boek te bestuderen. Ze dienen de casus uit te werken (zie ‘werkvormen’ onder punt 3) en te plaatsen op het online forum of de elektronische leeromgeving.
  • Daarna zal de focus ook liggen op het zelf leren analyseren van het oplossingsproces van de cases, hoewel het toepassen nog steeds door wordt getraind. Analyse wil hier zeggen: het herkennen aan een casus in welk gebied(en) binnen het vakgebied deze valt, vertalen van de casus naar een vorm en deelvragen die het mogelijk maken deze binnen het gebied(en) aan te pakken. De cases lopen op in complexiteit en de analyse wordt niet meer vooraf meegeleverd.
  • In de laatste hoor- en werkcolleges wordt een voorbeeldtentamen gepresenteerd en is er aandacht voor nog veel gemaakte fouten, hiaten in kennis of theoretische achtegrond en dergelijke.
  • De toetsing bestaat uit een casus die studenten individueel dienen op te lossen, waarbij ze alle (niet levende) middelen die ze daarbij willen inzetten mogen gebruiken.

Werkvormen[bewerken]

Studenten werken in groepen van 6 studenten. Ondersteuning wordt geleverd door drie begeleiders, waaronder de docent zelf. Binnen een groep werken studenten met elkaar, in tweetallen of individueel. Studenten studeren zelf, met peers en/of met de groep op de kennis, begrip en vaardigheid uit het boek. Antwoordmodellen dienen voor de eerste directe feedback.

Als studenten een probleem tegenkomen of een antwoord op een vraag niet begrijpen of juist een eigen (alternatief) antwoord hebben bedacht, leggen ze de kwestie of het eigen antwoord eerst voor aan de peer, dan aan de groep en dan pas aan de begeleider. Alleen groepen mogen dus vragen stellen over de stof uit het boek aan de begeleiders, geen studenten individueel. Zo worden studenten gestimuleerd om vragen of problemen eerst met elkaar op te lossen en wordt de belasting voor de docent verminderd. De begeleiders kunnen zelf kiezen in welke vorm ze de ondersteuning geven (spreekuur, afspraak, e-mail). Als de begeleiders daarvoor een aanleiding zien kan er een werkcollege worden ingelast waar studenten worden getraind (zelf doen met feedback) maar – let wel - niet gedoceerd (voordoen hoort in hoorcollege) op bepaalde kennis en vaardigheid. Groepen met creatieve oplossingen die buiten het antwoordmodel vallen worden beloond door opname van hun antwoord voor komend seizoen, en door dit onderdeel van het tentamen voor die groep vrij te stellen of alvast te belonen.

Om de ondersteuningsorganisatie goed te laten werken zijn goede faciliteiten voor communicatie belangrijk, zowel voor ‘live’ contact als elektronisch (b.v. niet alleen e-mail maar ook een online forum of de elektroniche leeromgeving).

Uitvoering[bewerken]

De onderwijsarchitect voorziet – terecht, zo blijkt - dat de docent wellicht moeite zal hebben met het omschakelen in zijn denken ten aanzien van zijn onderwijs. De docent moet namelijk leren om niet in oplossingen te denken maar in puzzels. Dat betekent dat hij er niet alleen op dient te letten of de oplossing die studenten aandragen kloppen, maar vooral na moet gaan of ze daadwerkelijk het zoekproces hebben doorgemaakt. Een oplossing hiervoor is: de feedback koppelen aan eigen ervaringen. Dit kan de docent doen door een student te vragen: “Waarom kies je dan voor deze weg, deze oplossing?” Uit diens antwoord blijkt dan wel de denkroute die de student genomen heeft, en de docent kan hierop reflecteren door bijvoorbeeld te vertellen welke denkroute hij zelf genomen zou hebben. Hierbij zou de docent ook denkrichtingen met de student kunnen bespreken die in eerste instantie goed kunnen zijn, maar uiteindelijk toch geen bevredigende oplossing bieden. Hierbij kan de docent putten uit zijn eigen ervaringen. Met deze adviezen van de onderwijsarchitect kan de docent inderdaad beter uit de voeten met het ontwerp.

De IQ-test aan het begin van het vak blijkt zeker verrassing op te roepen bij studenten. Daarna, bij de verdere doorgang van het vak, zeggen de studenten toch wat steun te missen nu ze meer zelfstandig moeten studeren. De docent vraagt advies aan de onderwijsarchitect: mag hij dan wel of juist geen extra uitleg geven? De onderwijsarchitect geeft aan dat het geven van extra uitleg in een hoorcollege natuurlijk prima is, maar dan vooral op verzoek van studenten. Dus wel trainen, maar niet voorkauwen. Bij toepassing hiervan bemerkt de docent in eerste instantie geen duidelijk effect, maar later (bij het stoeien met een casus) kan hij wel degelijk zien dat de extra uitleg is doorgedrongen.

Evaluatie[bewerken]

De studenten zijn zich door deze opzet actiever gaan opstellen: ze besteden er meer tijd aan, d.w.z.: de voor dit vak geplande uren i.p.v. een kwart ervan zoals eerder vaak de praktijk bleek te zijn. De resultaten van het vak, in de zin van de toets en het cijfer, zijn moeilijk te vergelijken omdat de vorm van toetsing zo verschillend is. De indruk van de docent is echter wel dat studenten toch beter kunnen puzzelen, het algemene niveau lijkt beter. De kleinere opgaven die nu tussendoor komen kwamen hiervoor pas aan de orde bij de eindtoets; volgens de docent is het goed gebleken om het gevraagde eindniveau al eerder gedurende de uitvoering van het vak te vragen (op tweederde ongeveer), want deze opgaven gaan de studenten nu sowieso beter af. Meer studenten halen het vak nu in een keer (15% meer) en in tweede ronde halen ze het allemaal.

Opdracht gestuurd e-learning[bewerken]

Case-beschrijving[bewerken]

Deze casus betreft een werkcollege aan een kleinere faculteit. Door het geringe aantal studenten is de opzet van het vak ook kleinschalig. De cursus is gericht op het bijbrengen van reproductieve vaardigheden, omdat deze een middel zijn om te komen tot een heldere analyse. Het bijbrengen van analytische vaardigheden vormt derhalve het belangrijkste leerdoel. De studenten moeten middels een schriftelijke toets en een paper aantonen dat ze beschikken over een eigen deskundige visie op de materie.

De docente wil graag dat de studenten haar verrassen door diepgang en een eigen kijk op de zaken. Verder wil ze dat de studenten zich verantwoordelijk voelen voor het eigen leren en zoveel mogelijk zelfstandig te werk gaan. Ze verwacht daarbij minder naïviteit en het loslaten van de blinde helpdrang. De docente heeft een voorkeur voor onderwijs waarin taken of opdrachten de rode draad vormen. Ze wil graag weten óf, en zo ja hoe, deze onderwijsvorm de zelfsturing van studenten in de hand werkt. Ook is het haar onduidelijk hoe goede individuele opdrachten te geven. Na een aantal gesprekken met deze docente heb ik een advies opgesteld, gericht op optimaal opdrachtgestuurd onderwijs, gelet op de voorkeuren van de docente.

Ontwerpadvies[bewerken]

De docente had een voorkeur voor een onderwijsvorm waarbij individuele taken of opdrachten als leidraad fungeren. Op basis van de ervaring van de onderwijsarchitect acht hij het echter wenselijk om in dit specifieke geval te kiezen voor een groepsgewijze opzet. Er waren voldoende aanknopingspunten om ICT een rol te laten spelen in het onderwijsadvies. Gedurende het traject kwam de onderwijsarchitect tot het volgende ontwerp voor een onderwijsprogramma:

  • Het ontwerp gaat uit van probleemgestuurd onderwijs, met de toegevoegde waarde van de elektronische leeromgeving (ELO). Rode draad in het ontwerp zijn openstaande problemen uit de (wetenschappelijke) beroepspraktijk waar het vak een voorbereiding op vormt.
  • Er worden groepen gevormd van 4 tot maximaal 6 personen. De groepen dienen als eerste opvang voor de deelnemers bij mogelijke vragen, problemen, en gedachte-uitwisselingen. De docente zal haar feedback met name richten op de groep(en) als geheel. Daarbij staat het uitnodigen tot reflectie op het leren centraal. 

OP de ELO wordt per groep een discussieforum ingericht, waar de studenten met elkaar kunnen communiceren, onafhankelijk van plaats of tijd. De ELO fungeert ook als doorgeefluik voor alle vakgerelateerde informatie.

  • De groepen werken zoals gezegd probleemgestuurd. Ze werken aan issues die ze omzetten in problemen die ze in eerste instantie gezamenlijk aanpakken. Wekelijks zal de docente als een groepsgesprek begeleiden, waarin ze het probleem analyseren en uiteindelijk tot een individuele taakverdeling komen. De docente kan de online discussies ook volgen, zodat ze weet wat er speelt binnen de groep. Hierdoor wordt de transparantie van het leerproces verder vergroot.
  • De onderwijsarchitect adviseert een twee wekelijkse cyclus. In de eerste week wordt een nieuw issue gekozen, geproblematiseerd en in individuele taken omgezet. De studenten gaan individueel aan de slag, en de bundeling van de afzonderlijke resultaten gebeurt via de elektronische leeromgeving.
  • In de tweede week wordt het resultaat gepresenteerd en geeft de docente opbouwend kritische feedback, zowel op de inhoud als op het functioneren van de groep. De groep gaat in dit wekelijks gesprek na hoe ze de hiaten in de resterende week kunnen opvullen. De week daarop wordt het bijgesteld resultaat gepresenteerd. Onafhankelijk van het resultaat wordt er gestart met een nieuw issue.
  • Als middel om de vordering en resultaten van het leerproces inzichtelijk te maken, wordt gebruikt gemaakt van een paper en mondelinge communicatie tijdens de groepsgesprekken, alsmede de digitale communicatie tijdens de discussiefora in de ELO.
  • Kern van het paper is dat studenten reflecteren op de bestudeerde theorie, in relatie tot hun mogelijke beroep en met situaties die ze in de praktijk kunnen tegenkomen. Vooral moeten de studenten aantonen dat ze hun eigen deskundige visie hebben ontwikkeld.
  • Een instrument om het kijken voor andere toegankelijk te maken en daardoor bespreekbaar is het gebruik van concept maps. Deze kunnen met tools als Visio 2000 ook digitaal worden gefabriceerd.
  • De begeleiding van de student gaat tijdens de periode over van docent naar groep naar zelfbegeleiding. Met andere woorden de docent en de groep moeten zich voor de individuele student geleidelijk misbaar maken. De uiteindelijke toetsing is immers individueel. Dit kan men bevorderen door de opdrachten die een student moet uitvoeren steeds breder te laten zijn.
  • Eerst kiest de groep een issue, zet dit om in een probleemstelling, vraagstelling en maakt een plan van aanpak voor de groep als geheel en voor de deelnemers afzonderlijk. Een volgende keer kan men de PVA aan de individuele student overlaten. (Deze weet dus de vragen maar moet zelf de activiteiten plannen om deze beantwoord te krijgen). Weer later ook de vraagstelling, dan de probleemstelling tot de student uiteindelijk zelf de issues kiest en volledig oplost.

Europees Recht[bewerken]

Analyse[bewerken]

Een vak Europees recht is verplicht voor vrijwel alle studenten en wordt gegeven in het tweede jaar. Het bestaat uit 13*2 uur HC en 7*1 uur WC (met groepen van meer dan 20 studenten). De Sectie bestaat op dit moment uit 3,2 fte die inschakelbaar is voor dit vak. De zuivere populatie bestaat uit ongeveer 500-600 studenten. Het tentamen kent regelmatig meer dan 1000 inschrijvingen (700-800 voor de herkansing). De opkomstpercentages bij het tentamen bedragen tussen de 50% en 75% met een slagingspercentage rond de 50%. Antwoorden op tentamens worden ongeveer als volgt gewaardeerd

  • 20% van de punten voor het aangeven van het juiste juridische kader (verdragsartikelen, secundair recht)
  • 20% van de punten voor een juiste uitwerking van dit juridische kader (arresten)
  • 60% van de punten voor een juiste toepassing van dit juridische kader op de feiten van een casus (redeneren waarom wel of niet aan een voorwaarde is voldaan).

De onderwijsarchitect constateert dat het merendeel van de studenten zakken omdat ze op het tentamen onvoldoende begrip laten zien (ze missen dus een deel van de 60% van de punten). Hij stelt verder vast dat huidige werkgroepen niet werken. Er is vrijwel geen participatie (van de 100 ingeschreven studenten blijven ongeveer 20 studenten over en daarvan geven ongeveer 5 studenten steevast de antwoorden). Juist deze participatie, het oefenen met het redeneren, zou naar zijn mening leiden tot hogere rendementen bij het vak Europees recht. Daarnaast zou het ook leiden tot betere beheersing van algemene (juridische) vaardigheden zoals het correct formuleren en redeneren. Het is voor de Sectie ondoenlijk om de huidige populatie intensief te begeleiden.

Oplossing[bewerken]

In een notendop komt de oplossing erop neer dat studenten die ervoor kiezen een bonus (10% van de punten op het tentamen) kunnen verdienen door het succesvol afleggen van een toets, waarbij die toets wordt afgenomen door verder gevorderde studenten (experts) in het kader van een onderwijsstage. In dit nieuwe model biedt de Sectie onderwijsmateriaal aan in de vorm van hoorcolleges, video’s en een structuur voor de vorming en begeleiding van groepen (max. 5 pers.) studenten Europees recht. Verder verzorgt de sectie een onderwijsstage voor de ouderejaars begeleiders. Schematisch kan het als volgt worden weergegeven.

  • Sectie (4 personen)
    • Verzorgt onderwijsmateriaal
    • Beheert de structuur
    • Leidt experts op
    • Begeleidt experts (onderwijsstage)
    • “Hoogste rechter”
  • Experts (Masters studenten en gevorderde Bachelors studenten ER, plm. 50-100 personen)
    • Begeleiden studenten bij het oplossen van casus
    • Handhaven de structuur
    • Beoordelen oplossingen van casus
    • “Rechter”
  • Studenten, plm. 500 personen
    • Lossen casus op


Eventueel, indien de student-aantallen dit toestaan, komt tussen de experts en de sectie nog een groep super-experts (10-20) te staan. Deze groep zou bestaan uit selecteerde (excellente) experts en studenten die hun scriptie schrijven op een Europeesrechtelijk terrein.

Ontwerp[bewerken]

Studenten kunnen kiezen voor intensief of extensief onderwijs. De extensieve studenten krijgen de hoorcolleges aangeboden en toetsen op een elektronische leeromgeving. Deze toetsen dienen ter voorbereiding op de voorwaardelijke toets. De intensieve studenten vallen in de hierboven geschetste structuur en dienen deze te respecteren. Niet naleving van de voorwaarden leidt tot onmiddellijke verwijdering uit de intensieve groep, zodat alleen het extensieve onderwijs overblijft. Daarmee verdwijnt ook de kans op de bonus op het tentamen.

  • De intensieve studenten leggen de toets af door middel van een voldoende beoordeling van drie casus.
  • Een bonus blijft één collegejaar geldig (ter stimulering van de deelname aan het tentamen).
  • Casus worden bedacht door de docenten van de sectie en door de experts. De groepen studenten ER dienen de casus op te lossen.

De casus kunnen differentiëren aan de hand van de specialisatie/aandachtsgebieden van de studenten ER. Zo kunnen fiscalisten casus krijgen over Europees recht in combinatie met (Nederlands) belastingrecht. Ik wil voorstellen om de invoering van deze differentiatie te combineren met een aanpassing van de inhoud van het vak Europees recht, waarbij in een eerste deel Europees recht wordt onderwezen, terwijl in een tweede deel de nadruk wordt gelegd op de verhouding tussen Europees recht en (delen van) het Nederlandse recht.

Casusoplossingen worden gemotiveerd beoordeeld door de experts. Studenten ER kunnen in “hoger beroep” tegen een beoordeling door een expert bij de sectie. De beoordeling wordt door middel van dit beroepsmechanisme en steekproefsgewijs gecontroleerd door de docenten van de sectie.

De beoordeling maakt een onderscheid tussen de ontvankelijkheid en de inhoudelijke beoordeling. Ontvankelijkheid van een casusoplossing vereist:

  • correct taalgebruik
  • correcte rechter c.q. juridisch kader
  • correcte verwijzingen

Een niet-ontvankelijke casusoplossing wordt verder niet bekeken. Studenten krijgen maximaal twee dagen om de formele gebreken aan te passen en een nieuwe casusoplossing in te leveren.

De inhoudelijke beoordeling concentreert zich op de onderbouwing van een bepaalde uitkomst. Het gaat niet zozeer om de uitkomst (“wel of niet toegestaan”), maar om de onderbouwing ervan. Casus laten dan ook voldoende mogelijkheden om beide kanten te kunnen.

Resultaat[bewerken]

Om voldoende beschikbaarheid van experts te verzekeren moet in het kader van de voortbouwende (semi-)Europeesrechtelijke vakken voor Nederlandstalige studenten worden gewezen op de mogelijkheid een onderwijsstage te doen. Studenten die Europees recht met een zeer goed resultaat hebben afgelegd kunnen ook worden uitgenodigd om deel te nemen aan de onderwijsstage in een volgend academisch jaar. Wellicht zou de onderwijsstage zelfs kunnen fungeren als een alternatief voor (een deel van) de Studentenrechtbank of het Interdisciplinair onderzoek/colloquium.

Het is de bedoeling om ongeveer 20-25 experts te laten deelnemen aan de onderwijsstage. De voorbereiding daarvoor kan in de eerste helft van semester 2A plaatsvinden. De Eigenlijke begeleiding en toetsing van de studenten zou dan vanaf de tweede helft van semester 2A plaatsvinden. Pas vanaf week 4 hebben de studenten voldoende bagage om een casus op te kunnen lossen.

De onderwijsstage wordt begeleid door de sectie. Deze begeleiding bestaat uit het aanbieden van duidelijk toetsingskader voor de beoordeling van de casusoplossing (draaiboek, toetsingschema), het begeleiden van intervisie bijeenkomsten van de experts en het bespreken van beroepen van studenten. Verder wil de sectie betrokken zijn bij de onderwijskundige opleiding van de experts teneinde deze optimaal aan te laten sluiten bij het te geven onderwijs.

Hoe stimuleer ik visieontwikkeling bij de studerende?[bewerken]

Case-beschrijving[bewerken]

Deze casus betreft groepsbijeenkomsten aan een kleine onderwijsafdeling. Door het geringe aantal studenten is de opzet van het vak ook kleinschalig. De cursus is gericht op het bijbrengen van beschouwende vaardigheden, omdat deze een middel zijn om te komen tot een heldere analyse. Het bijbrengen van analytische vaardigheden (het kijken) vormt derhalve het belangrijkste leerdoel. De studenten moeten middels een schriftelijke toets en een paper aantonen dat ze beschikken over een eigen deskundige visie op de materie.

De docente wil graag dat de studenten haar verrassen door diepgang en een eigen kijk op de zaken. Verder wil ze dat de studenten zich verantwoordelijk voelen voor het eigen leren en zoveel mogelijk zelfstandig te werk gaan. Ze verwacht daarbij minder naïviteit en het loslaten van de blinde helpdrang. De docente heeft een voorkeur voor onderwijs waarin taken of opdrachten de rode draad vormen. Ze wil graag weten óf, en zo ja hoe, deze onderwijsvorm de zelfsturing van studenten in de hand werkt. Ook is het haar onduidelijk hoe goede individuele opdrachten te geven. Na een aantal gesprekken met deze docente heeft de onderwijsarchitect een advies opgesteld, gericht op optimaal opdrachtgestuurd onderwijs, gelet op de voorkeuren van de docente.

Rendementsafspraken[bewerken]

Studenten groeien van een kennisreproductieve leerstijl naar een kennisproductieve leerstijl. Dit maken de studenten zichtbaar door van een ruim onvoldoende score op deze type toetsvragen te groeien naar een ruim voldoende. Studenten zijn in staat in een paper een geheel eigen visie te verwoorden die de docente en haar collegae aangenaam verrassen.

Advies[bewerken]

De docente had een voorkeur voor een onderwijsvorm waarbij individuele taken of opdrachten als leidraad fungeren. Dit was gebaseerd op negatieve ervaringen met groepen uit het verleden. Al gauw bleek dat het destijds lag aan de manier waarop groepswerk was georganiseerd en niet aan het werken in groepen op zich. De docente heeft een opleiding als supervisor waardoor op afstand begeleiden van leerprocessen van het individu en van de groep een sterke kant van haar zijn. Daarnaast is het zeer wel mogelijk individuele taken vervullen binnen de opzet van een groep. Dit paste ook beter bij de beroepspraktijk waar men uiteindelijk voor oefent. Op basis van ervaring acht de onderwijsarchitect het voor het extra stimuleren van reflectie wenselijk om in dit specifieke geval te kiezen voor een groepsgewijze opzet met daarin duidelijk zichtbare individuele taken.. Er waren voldoende aanknopingspunten om ICT een ondersteunende rol te laten spelen in het onderwijsadvies. Gedurende het traject kwam de onderwijsarchitect tot het volgende ontwerp voor een onderwijsprogramma:

Ontwerp[bewerken]

Het ontwerp gaat uit van probleemgestuurd onderwijs, met de toegevoegde waarde van de elektronische leeromgeving (elo). Rode draad in het ontwerp zijn openstaande problemen uit de beroepspraktijk waar het vak een voorbereiding op vormt.

Er worden groepen gevormd van 4 tot maximaal 6 personen. De groepen dienen als eerste opvang voor de deelnemers bij mogelijke vragen, problemen, en gedachte-uitwisselingen. De docente zal haar feedback met name richten op de groep(en) als geheel. Daarbij staat het uitnodigen tot reflectie op het leren centraal. In de elo wordt per groep een discussieforum ingericht, waar de studenten met elkaar kunnen communiceren, onafhankelijk van plaats of tijd. De elo fungeert ook als doorgeefluik voor alle vakgerelateerde informatie.

De groepen werken zoals gezegd probleemgestuurd. Ze werken aan issues die ze omzetten in problemen die ze in eerste instantie gezamenlijk aanpakken. Wekelijks zal de docente als een groepsgesprek begeleiden, waarin ze het probleem analyseren en uiteindelijk tot een individuele taakverdeling komen. De docente kan de online discussies ook volgen, zodat ze weet wat er speelt binnen de groep. Hierdoor wordt de transparantie van het leerproces verder vergroot. De onderwijsarchitect adviseert een twee wekelijkse cyclus. In de eerste week wordt een nieuw issue gekozen, geproblematiseerd en in individuele taken omgezet. De studenten gaan individueel aan de slag, en de bundeling van de afzonderlijke resultaten gebeurt via de elektronische leeromgeving. In de tweede week wordt het resultaat gepresenteerd en geeft de docente opbouwend kritische feedback, zowel op de inhoud als op het functioneren van de groep. De groep gaat in dit wekelijks gesprek na hoe ze de hiaten in de resterende week kunnen opvullen. De week daarop wordt het bijgesteld resultaat gepresenteerd. Onafhankelijk van het resultaat wordt er gestart met een nieuw issue.

Feedback[bewerken]

Als middel om de vordering en resultaten van het leerproces inzichtelijk te maken, wordt gebruikt gemaakt van een paper en mondelinge communicatie tijdens de groepsgesprekken, alsmede de digitale communicatie tijdens de discussiefora in de elo. Kern van het paper is dat studenten reflecteren op de bestudeerde theorie, in relatie tot hun mogelijke beroep en met situaties die ze in de praktijk kunnen tegenkomen. Vooral moeten de studenten aantonen dat ze hun eigen deskundige visie hebben ontwikkeld. Een instrument om het kijken voor andere toegankelijk te maken en daardoor bespreekbaar is het gebruik van concept maps. Deze kunnen met tools als Visio 2000 ook digitaal worden gefabriceerd.

De begeleiding van de student gaat tijdens de periode over van docent naar groep naar zelfbegeleiding. Met andere woorden de docent en de groep moeten zich voor de individuele student geleidelijk misbaar maken. De uiteindelijke toetsing is immers individueel. Dit kan men bevorderen door de opdrachten die een student moet uitvoeren steeds breder te laten zijn. Eerst kiest de groep een issue, zet dit om in een probleemstelling, vraagstelling en maakt een plan van aanpak voor de groep als geheel en voor de deelnemers afzonderlijk. Een volgende keer kan men de PVA aan de individuele student overlaten. (Deze weet dus de vragen maar moet zelf de activiteiten plannen om deze beantwoord te krijgen). Weer later ook de vraagstelling, dan de probleemstelling tot de student uiteindelijk zelf de issues kiest en volledig oplost.

Uitvoering[bewerken]

Tijdens de uitvoering heeft de onderwijsarchitect de docente handvatten gegeven om in haar rol als supervisor te blijven maar toch tegelijkertijd het leerproces niet ongericht te laten zijn. Het zichtbaar maken van het kijken was voor de docente zeer verhelderend. Ze begreep beter waarom in het verleden de studenten moeilijkheden ondervonden bij het kijken. Bij het toepassen van de techniek (Visio) was extra ondersteuning nodig.

De rendementsafspraken zijn gehaald. Docente vond de elo te weinig lustverhogend om de lastenverzwaring die ze, ondanks de beheervoordelen die ze eveneens ervoer, ervaarde als digibeet zijnde te verantwoorden.

Ruim onderzoekend leren[bewerken]

Dit voorbeeld laat een onderwijsontwerp zien waarin een nieuw onderwijsconcept is ontwikkeld voor een Faculteit der Ruimtelijke Wetenschappen (vanaf hier faculteit genoemd).

Doel[bewerken]

De bedoeling is dat een onderwijsontwerper het onderwijs aan de betreffende faculteit doorlicht en een plan presenteert voor een nieuw onderwijsconcept. Het onderwijsconcept is opgebouwd uit een onderwijsvisie, onderwijsprincipes, onderwijsdoelen en de onderwijsmethode waarmee deze doelen bereikt dienen te worden. Voor het vaststellen van de identiteit, visie en de doelen van de faculteit is gesproken met de opleidingsdirecteuren en met decaan. Voor het vaststellen van de methode is de variatie in het bestaande onderwijsland van de faculteit verkend en heeft men daartoe gesproken met de opleidingscoördinatoren van de verschillende deelopleidingen. Het onderwijsconcept dient uit te gaan van het aanwezige onderwijsontwerp, maar geeft ook richting en stimulans aan de verdere ontwikkeling ervan.

Organisatie[bewerken]

Binnen de faculteit wordt onderzoek verricht en onderwijs gegeven in drie wetenschapsgebieden, namelijk Demografie, (Culturele en Economische) Geografie en (Technische) Planologie. Demografie bestudeert veranderingen in de omvang, samenstelling en spreiding van de bevolking. Geografie beschrijft ruimtelijke processen in relatie tot menselijk handelen en (Technische) Planologie ontwerpt interventies in die ruimtelijke processen om maatschappelijk gewenste doelen te bereiken.

Profilering[bewerken]

De faculteit excelleert in de wijze waarop zij haar onderwijs en onderzoek interdisciplinair en (inter)nationaal vorm geeft. De faculteit levert daardoor een wetenschappelijke meerwaarde aan de (bestaande) kennis van de ruimtelijke implicaties van menselijk handelen. Die meerwaarde bestaat zowel uit het ontwikkelen, toetsen en uitdragen van nieuwe wetenschappelijke inzichten alsook in het opleiden en stimuleren van toekomstige wetenschappelijke c.q. professionele deskundigen. Deze activiteiten zijn verankerd in het (inter)nationaal academisch klimaat van de universiteit waar de faculteit onder valt en waar nuchterheid gekoppeld is aan ambitieuze doelstellingen en een pragmatische aanpak.

Visie[bewerken]

De faculteit beschouwt de student(e) als toekomstig professional, die na afronding van de studie in staat is om direct intensief te participeren in de diverse werkterreinen van de ruimtelijke wetenschappen. Dat kan als wetenschappelijk medewerker, als docent, in een beleidsfunctie of als professioneel adviseur, in zowel een nationale als een internationale werkomgeving. De wetenschappelijke en professionele eigenschappen van de stafleden zijn richtinggevend voor de kennis[begrip 2], vaardigheden en attitudes die studenten zich hiervoor eigen dienen te maken. De faculteit heeft als onderwijsvisie dat voor het eigen maken van deze competenties bij voorkeur een scala aan verschillende studeeractiviteiten worden uitgevoerd die identiek zijn aan of direct afgeleid van de gangbare activiteiten van de stafleden. Daarbij staat het wetenschappelijk onderzoeken centraal als dé meerwaarde die een academische opleiding heeft boven een beroepsopleiding en als dé wijze waarop de faculteit zich profileert. De faculteit gelooft in een hechte interdisciplinaire gemeenschap als omgeving waarin haar studenten zich het beste kunnen ontwikkelen. De rollen die studenten en docenten daarin uitoefenen dienen uit te gaan van de eigen kracht en steunen effectief een verdere ontwikkeling als professional.

Principes[bewerken]

Ruim onderzoekend studeren is onder andere gebaseerd op het principe dat als je wilt leren voetballen, de beste methode daartoe gewoon voetballen is. Uiteraard verbetert het voetballen ook wanneer je technische, fysieke en mentale trainingen uitvoert, dus deeltaken afzonderlijk ontwikkelt. Daarbij geldt dan wèl dat het trainen van deeltaken (bijvoorbeeld strafschoppen oefenen) in de context (voetbalveld) van of het perspectief (wedstrijd) op het uiteindelijke doel (beter voetballen) motiverender en integrerender werkt. Een volgend uitgangspunt is dat een goed samenspel van verdieping en verbreding (dus ruim denken, kijken en ervaren) leidt tot meer inzicht in en beheersing van de materie. Een ander principe waarop “Ruim onderzoekend studeren” stoelt is dat het onderwijs exponentieel effectiever wordt als deze meer afgestemd is op de aanwezige kwaliteiten van de betrokkenen. Daarbij geldt de insteek dat de studenten zich nog moeten ontwikkelen in hun kwaliteiten. De stafleden dienen optimaal te worden aangesproken op de reeds verworven competenties en talenten. Gecombineerd met het principe “goed voorbeeld doet goed volgen” is een belangrijk uitgangspunt om binnen de taak van de stafleden vooral ook de modellerende functie te zien voor het concreet invullen van het onderwijsconcept; ook al omdat de (onderzoeks)kwaliteiten van de stafleden het punt is waarop de faculteit zich onderscheidt van zusterorganisaties of HBO-instellingen. Een volgend uitgangspunt is dat het in redelijke mate verwerven van de competenties die een staflid bezit voor een student meer dan voldoende is om als volwaardig lid binnen, maar zeker ook buiten het eigen instituut te opereren. Het laatste bruikbare principe is dat een houdingsverandering bij een student het snelst worden aangeleerd als deze hiermee direct en in vol ornaat wordt geconfronteerd en bij het persoonlijk leren omgaan daarmee wordt opgevangen.

Doelen[bewerken]

Om de gewenste meerwaarde in onderzoek en onderwijs te verkrijgen en te behouden moet een lid van de wetenschappelijke staf van de faculteit zich onderscheiden door zijn of haar houding en vaardigheden. Deze staan model voor de gewenste competenties van de studenten ofwel eindtermen die als doel van het onderwijs worden gesteld, namelijk:

  • Hij/zij beheerst de theorieën betreffende ruimtelijke vraagstukken en kan die overbrengen aan studenten.
  • Hij/zij beheerst de methoden & technieken voor de analyse van ruimtelijke vraagstukken en kan die overbrengen aan studenten.
  • Hij/zij is interdisciplinair ingesteld en heeft creatieve initiatieven, analyses en oplossingen.
  • Zijn/haar innovatieve opvattingen getuigen van een kritisch reflectief vermogen, zijn doordacht en houden stand in het wetenschappelijke debat.
  • Hij/zij is actief betrokken bij maatschappelijke vraagstukken.
  • Hij/zij is in staat om gecompliceerde processen en projecten te (bege)leiden.
  • Hij/zij bezit uitstekende communicatieve eigenschappen in woord en geschrift.
  • Hij/zij kan zichzelf en anderen motiveren tot het leveren van uitstekende prestaties.
  • Hij/zij is (inter)nationaal georiënteerd en erkend en profileert zichzelf en de faculteit op wetenschappelijke podia, in de (inter)nationale vakbladen en in de media.

Methode[bewerken]

Studenten gaan zich bezighouden met taken uit het wetenschappelijk onderzoeken om zodoende bovengenoemde competenties te verwerven en/of verdiepen. Men verwerft niet alleen kennis of bedrevenheid, het klassieke leren, maar produceert ook eigen kennis en denkt daarover intensief na. Studenten bestuderen de ruimtelijke wetenschap door zelfverantwoordelijk en proactief met inzet, inzicht en een ruime blik (interdisciplinair, unieke thematiek en onderwerp in de vakgebieden en internationaal) de ruimte te onderzoeken. Vandaar dat gekozen is voor de benaming ruim onderzoekend studeren. Dit vraagt van de studenten een houding die zich kenmerkt door de durf uit te gaan van de eigen kwaliteiten, verantwoordelijkheidsgevoel voor de eigen ontwikkeling en een sterke gedrevenheid tot zichtbaar presteren. Docenten zullen in de methodiek minder doceren, sturen en aanreiken maar eerder meer begeleiden. Ze geven feedback en verlenen consult en supervisie. De methode stelt studeren gelijk aan onderzoeken in de breedste zin van het woord. Daarmee is het middel (onderwijsmethode) direct afgeleid van het doel (verwerven van ruimtelijk-wetenschappelijke competenties). De methode bestaat uit een beschrijving van de rollen (studerend of onderwijzend) die genoemde activiteiten in een ondersteunende omgeving vervullen. De elementen zullen in het navolgende verder worden uitgewerkt.

Activiteiten[bewerken]

Voorbeelden uit de onderwijspraktijk van ruim onderzoekend studeren:

  • Studenten doen een literatuurstudie en presenteren de resultaten aan collegae of juist leken
  • Studenten organiseren en gaan mee op een internationale onderzoeksexcursie en doen daar veldwerk
  • Studenten analyseren (inter)nationale plaatsen en representeren die analyse in een foto- en tekstatelier of een samenvatting
  • Studenten organiseren en dragen bij aan een seminar, congres of conferentie
  • Studenten schrijven een internationaal onderzoeksartikel
  • Studenten participeren en vergaderen in regionale werkgroepen met betrekking tot de samenstelling en ontwikkeling van de bevolking en de ruimtelijke inrichting van het woon- en werkgebied
  • Studenten lopen stages bij mogelijk toekomstige werkgevers in het werkgebied (beleids)onderzoek
  • Studenten zijn groepsdeelnemer aan interdisciplinair onderzoeksproject voor studenten
  • Studenten schrijven een epistel: plan, beleidstuk of visie
  • Studenten onderzoeken een thema, formuleren hun visie en debatteren daarover
  • Studenten doen onderzoek en schrijven scripties, oplopend in zwaarte tijdens de opleiding
  • Studenten begeleiden jongerejaars medestudenten met bovengenoemde activiteiten in de rol van de docent
  • Studenten doen mee aan een onderzoeksproject van een ervaren onderzoeker
  • Studenten achterhalen en schrijven reflecties op de strategieën waarmee stafleden kennis bestuderen, begrijpen en in zich verankeren.

Rollen[bewerken]

De student als onderzoeker en de onderzoeker als docent is de kern van de rolverdeling binnen ruim onderzoekend studeren. De eerdergenoemde competenties van de stafleden onderschrijven dat de stafleden als onderzoeker, docent, deskundige, model, debater, supervisor, projectbegeleider, ontwikkelaar, mentor en promotor in de onderwijsmethode zonder problemen kunnen optreden. Uiteraard heeft elk staflid binnen deze rollen zijn specifieke voorkeur en talenten en daarmee is bij de inzet rekening gehouden. Bij het kiezen en organiseren van studeeractiviteiten zullen studenten deze rollen eveneens ontwikkelen; bijvoorbeeld als onderzoeker tijdens onderzoekscasussen, de doceerrol tijdens presentaties, als model bij het assisteren van jongerejaars, als debater bij discussies in de groep en tussen woordvoerders van groepen, als supervisor bij het reflecteren op elkaars werk, als projectleider van een groepsonderzoeksproject, als ontwikkelaar bij het schrijven en presenteren van authentiek werk, als studentmentor bij het helpen van medestudenten bij het leren studeren en als promotor bij het nemen van initiatieven (bijvoorbeeld binnen de faculteitsvereniging of bij onderzoekscasussen uit de praktijk) tot het nationaal en internationaal uitdragen van de faculteit.

Omgeving[bewerken]

Een student heeft voorbeelden en ondersteuning uit zijn onderwijsomgeving nodig bij het ontwikkelen van zijn competenties. De faculteit levert daartoe een onderwijsgemeenschap waarin zowel individuen als de gemeenschap als geheel van elkaar leren. Men deelt de eigen inspanning tot verdieping in de materie met anderen en leert de competenties van anderen gebruiken voor het eigen studeren. Men onderzoekt, deelt resultaten met elkaar en past de conclusies toe in vervolgactiviteiten. Docenten staan model als onderzoeker. Ze tonen de hoofdvragen die in het vakgebied spelen, de geldende methoden van onderzoek, de regels voor samenwerking en communicatie en hun actuele onderzoeksresultaten. De studenten op hun beurt reflecteren op deze illustraties en delen hun creatieve verdiepende vragen en ontdekkingen met de docenten. De studenten en de docenten zijn zodoende beiden deelnemers aan de ontwikkeling van de Ruimtelijke Wetenschappen. Kleinschaligheid en een weloverwogen organisatie van de studeeractiviteiten zorgen voor een hechte interdisciplinaire verbondenheid. De faculteit erkent het belang van intensieve participatie van de faculteitsverenging bij de onderwijsgemeenschap, vooral bij het ontwikkelen van de gewenste attitudes bij de student. Naast de onderwijsgemeenschap zelf biedt de faculteit andere passende diensten en middelen (ook wel onderwijsobjecten genoemd) aan als ondersteuning bij het studeren. Een fundamenteel onderwijsobject uit de onderwijsomgeving is de onderzoekscasus.

Casuïstiek[bewerken]

De werkwijze waarop studenten in dit onderwijsconcept genoemde competenties verwerven is het onderzoeken van een ruimtelijke casus. De casussen zijn dusdanig opgesteld dat ze vragen oproepen en ontdekkingen stimuleren. Het liefst horen we dan vragen die blijk geven van wetenschappelijk nadenken, en ontdekkingen die begrippen en strategieën uit de Ruimtelijke Wetenschappen illustreren, ontkrachten of vernieuwen. De casussen vragen daarnaast een benadering vanuit de verschillende disciplines, lees: perspectieven. Deze perspectieven bepalen de soort vragen die studenten bij een casus stellen en de oplossingswegen die ze zullen gaan bewandelen. Kritisch reflecteren op het gevolgde oplossingsproces en het finale product, het interactief participeren, het integreren van disciplines, het zien van samenhang en het leren problematiseren, analyseren, oplossen en evalueren zullen bij het behandelen van de casus centraal staan. Casuïstiek wordt zowel binnen de onderwijseenheden als vakoverstijgend gebruikt. In het laatste geval vormt casuïstiek hét bindmiddel tussen de verschillende brillen die door losse onderwijseenheden binnen het curriculum worden opgezet.

Ontwerp[bewerken]

Het concept zal op elk aggregatieniveau (van vak tot curriculum) en in elke procesfase (van werving & selectie tot masterthesis) in het onderwijsontwerp terug te vinden zijn. Voor studenten is het vooraf duidelijk dat Ruimtelijke Wetenschappen geen relaxstudie is maar veel inzet en een onderzoekende houding vraagt; dat geïnvesteerd wordt in het ontwikkelen van talent en niet in puntenverzamelaars. Het beoordelingssysteem is daarop ingericht; zelfverantwoordelijkheid, aangename verrassingen, inspirerende dan wel recalcitrante stellingen en extra verdieping of verbreding worden expliciet beloond. Studenten worden tijdens alle onderwijsactiviteiten getraind in het zelfvertrouwen, de creativiteit en de reflectie die daarvoor nodig zijn. Als rode draad en bindmiddel fungeren de onderzoekscasussen, waarmee studenten taken uitvoeren van populair-wetenschappelijk in de bachelorfase tot volwaardige wetenschap in de masterfase. Docenten worden, rekening houdend met hun persoonlijke kracht en deskundigheid, optimaal ingezet ten behoeve van deze ondersteunende taken. Ze worden bij voorkeur op verzoek van de studenten zelf geconsulteerd; denk bijvoorbeeld aan een verzoek om een presentatie over een lastig thema. Het ontwerp is opgebouwd uit blokken onderzoek.

Voordelen[bewerken]

Studenten zijn door onderzoekend te studeren sneller in staat argumenten voor een standpunt te beschouwen als toetsbare hypothesen in plaats van als vaststaande feiten. Ze zullen beter leren waarnemen en onderzoeken. Ze zullen meer vertrouwen op eigen claims en deze beter onderbouwen met argumenten. Studenten kweken door het onderzoeken ervaringen die direct gerelateerd zijn aan het toekomstige werk. Het reflecteren op deze ervaringen wordt extra uitgelokt door een ruime terugblik tijdens hun onderzoeksevaluatie door de studenten op deze ervaringen vanuit verschillende perspectieven. Er is sprake van studeren, diepgaand nadenken, verkennen en ontdekken, als exponent van het (meer gangbare) soort leren dat meer is gebaseerd op herontdekken van bestaande ideeën van anderen. Daarnaast wordt het eenvoudiger het onderwijs te beoordelen op zijn wetenschappelijkheid omdat men in het onderwijsconcept wetenschap en niet anders dan wetenschap beoefent. Doordat onderzoeken een onderwijstaak wordt van de docent èn de student zullen docenten meer tijd aan onderzoek kunnen besteden en deze met minder belasting kunnen uitvoeren omdat studenten (eenvoudige) deeltaken op zich kunnen nemen. “Ruim onderzoekend studeren” betekent dat studenten kennis produceren, en ze voelen zich daardoor nuttig en bekwaam. Dit werkt zeer motiverend en stimuleert reflectie. Reflectie heeft als voordeel dat verworven kennis en vaardigheden levenslang worden geïncorporeerd. “Ruim onderzoekend studeren” levert geen rigiditeit in werkvormen op, zoals bij een onderwijsconcept als “projectonderwijs”. Het concept geeft wel een duidelijke richting en houvast ten aanzien van de vormen en rollen die docenten zelf creatief kunnen ontwikkelen. Dit in tegenstelling tot onderwijsconcepten als bijvoorbeeld “begeleide zelfstudie”.

Aansluiting[bewerken]

Door “ruim onderzoekend studeren” als onderwijsvorm te promoten bij VWO-docenten aardrijkskunde kan de aansluiting maar bovenal de werving van studenten enorm worden versterkt. Uiteraard zal daarvoor een eenvoudiger variant van dit concept worden ontwikkeld. De aardrijkskundedocent wordt aangesproken op zijn onderzoeksvaardigheden en het aanbieden van een ondersteunende leergemeenschap. De faculteit biedt de aardrijkskundedocent daartoe begeleiding en faciliteiten waardoor aspirant-studenten actief kennis kunnen maken met het instituut. Hetzelfde kan worden bereikt door in verwante vakken op het HBO “ruim onderzoekend studeren” te introduceren. Door studeren gelijk te stellen aan onderzoeken verstevigt de faculteit zijn imago als onderwijsinstelling. Immers, bekendheid als hoogstaand onderzoeksinstituut in haar (inter)nationale netwerk wordt door het concept nauw verbonden aan de kwaliteit van het onderwijs.

Ontwikkeling[bewerken]

Onderwijskundige activiteiten die het concept uitdragen zijn alom aanwezig. Ze lijken echter als losse flarden te bestaan. Een kapstok ontbreekt. Dit is vanzelfsprekend gezien het feit dat het concept mede pas na verkenning van deze flarden is ontwikkeld. Behoefte zou er zijn aan een overkoepelend studieprogramma, opgesteld vanuit dit onderwijsconcept, dat een richtinggevend houvast biedt aan de architectuur van de studieonderdelen en aan het ontwikkelen van nieuwe werkvormen. Ook is er helaas onterecht vanuit gegaan dat de groei van zelfstandigheid naar zelfverantwoordelijkheid van de studenten in geleidelijke stappen moet worden genomen. Het definiëren en incorporeren van een eenduidige cultuur binnen alle bestaande vormen zal de student sneller richten naar de cognitieve maar bovenal de affectieve en sociale doelen. Deze ontwikkelingsgang is op korte termijn te realiseren. Het verder ontwikkelen van de rollen die stafleden in het onderwijs uitvoeren vraagt een langetermijnplanning. De begeleiding die daarbij benodigd is kan echter pas na het vaststellen van het studieprogramma worden ontworpen. Beide ontwikkelingen zullen de kwaliteit en het rendement van het onderwijs verder vergroten. De uitstraling van het onderwijs zal positiever zijn en talenten zullen beter aangetrokken kunnen worden. Door de taakverdeling in het studieprogramma beter af te stemmen op de specifieke kwaliteiten van de stafleden zal het werkplezier en motivatie toenemen. De kapstok zal de integratie van onderwijs en onderzoek bevorderen. De eenheid in onderwijsaanpak zal de effectiviteit en efficiëntie van de gevraagde houding en uit te voeren studeeractiviteiten versterken. Onderzoeksmethoden en -technieken worden bijvoorbeeld niet meer als losse taken aangeleerd maar direct gekoppeld aan het daadwerkelijk onderzoek doen.

Plan[bewerken]

De aanpak bij de ontwikkeling van het onderwijs werkt gezien het voorgaande goed wanneer top-downacties (van gegeven concept naar rode draad, doel en activiteiten; van daar naar het vormgeven; op grond hiervan van een onderwijseenheid) worden afgewisseld met bottum-upacties (van ontstane werkvormen naar onderwijsvormen naar onderwijsontwerp). Deze kruisbestuiving is een realistische, gedegen, creatieve en praktische manier om lijn in maar ook draagvlak voor het onderwijsontwerp te bewerkstellingen. Het advies is de volgende actiepunten in genoemde volgorde uit te voeren:

  1. Vaststellen van het onderwijsconcept
  2. Integreren in betrokken visitatiedocumentatie
  3. Herontwerp van het curriculum gestoeld op het vastgestelde onderwijsconcept
  4. Vergelijken van het gewenste onderwijsontwerp met het bestaande
  5. Uit deze vergelijking een planning voor implementatie opstellen
  6. Herontwerpen van de studieonderdelen
  7. Bijstelling van het onderwijsontwerp op grond van de bevindingen uit het herontwerp van de studieonderdelen
  8. Ontwerpen van de begeleiding van docenten bij het verder ontwikkelen van hun onderwijsrollen binnen hun studieonderdelen.
  9. Implementeren van het nieuwe onderwijsontwerp
  10. Begeleiden van de docenten.
  11. Evalueren

Farmacie[bewerken]

Casus[bewerken]

De docent ervaart het als een probleem dat studenten in het eerste jaar moeite hebben om te reflecteren met een farmaceutisch perspectief op gebeurtenissen in de dagelijkse praktijk, omdat dit farmaceutische perspectief nog niet is ontwikkeld. Ook weten zij nog niet hoe de verschillende actoren kijken naar deze gebeurtenissen op basis van hun specifieke belangen en expertise. Wat de studenten na afloop moeten kunnen:

  • In staat zijn om de apotheek als centrum van farmaceutische zorg en werkplaats in samenhang met de gezondheidszorg en samenleving te kunnen duiden, met inzicht in de positie van de apotheker als zorgverlener, nu en in de toekomst.
  • Kennis maken met" en kunnen "plaatsen van" zou het doel moeten zijn, met een goed overzicht van actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, patienten, e.a) en hun functies.
  • Zelfstandig probleemanalyses maken, literatuur ontsluiten, suggesties voor oplossingen geven en een presentatie verzorgen.
  • Zelfstandig inzicht krijgen in de wijze waarop patiënten met hun ziekte, klachten en medicatie omgaan, waar zij hun informatie vandaan halen en hoe zij hun problemen met medicatie oplossen.

Zaken die volgens de docent veranderd moeten worden, en dus de inzet van een onderwijsontwerper gevraagd is, zijn:

  • Goed inleidend college met uitleg over gehele curriculum en de opbouw van het onderwijsblok Introductie Apotheek/Farmacie
  • Uniform format om enerzijds de eisen van ieder onderwijsonderdeel op het punt van attitude, kennis en vaardigheden expliciet per docent/vak te omschrijven. Dit moet ondersteunend zijn voor het hierna volgende:
  • Een instrument om de " drie profielschetsen" voor en na het blok goed uit te kunnen lichten. En een handleiding om met het verschil hiertussen op het punt van verwachtingen, keuzes en onderbouwing nog iets te doen. De docenten denken dat deze zelfreflectie-oefening eigenlijk het belangrijkste doel is, naast een goed overzicht van ieder vak in samenhang met andere vakken en in relatie tot de opleiding.

In de eerste opzet werd gekozen voor een totale herziening omdat dit het beste leek om de leerdoelen te bereiken. Omdat beide vakken veel gebruik maken van gastdocenten werden deze gepeild of ze hier iets voor voelden. Er is een notitie opgesteld die mondeling is toegelicht - op basis waarvan enige reacties zijn binnengekomen. Na de gesprekken is duidelijk geworden, dat de deelnemende gastdocenten eigenlijk niet in zijn voor een totale herziening. Het extra werk dat men zich in het vooruitzicht stelt, wordt niet echt gezocht. Er is gekozen om de bijdrages van de gastdocenten als afzonderlijke leereenheden te beschouwen en daarover een leereenheid te bouwen die deze onderdelen dient te integreren.

Voortraject[bewerken]

In het voortraject start de onderwijskundige begeleiding, bestaande uit gesprekken en notities waarin:

  • De wensen zijn geïnventariseerd
  • Oplossingsrichting is afgestemd
  • Oplossingsrichting is aangepast aan nieuwe wensen i.v.m. de docenten die de colleges verzorgen
  • Training in hoe de rol van de docent kan zijn in de nieuwe opzet plaatsvindt.
  • Tekeningen die de structuur van het vak weerspiegelen zijn ontworpen.
  • Het cursusontwerp aangestuurd is.
  • Ervaringsnotitie m.b.t. ict-vrees van studenten is voorgelegd.

Het is belangrijk dat de opdrachtgever een methode aangereikt krijgt om het innemen van verschillende standpunten te oefenen, waarbij het volgen van de verschillende vakken hen hierbij steeds een stapje verder helpt. Daardoor zal het duidelijk worden welke relevantie de diverse vakken hebben en wat de samenhang tussen de vakken in de opleiding is. Het inlevingsvermogen van studenten dient dus nadrukkelijk te worden ontwikkeld en een goede reflectie op wat men hoort en ziet zal beter zichtbaar worden. Dit zal de studenten tijdens de gehele studie ondersteuning bieden. De volgende doelstellingen dienen binnen het vak in elk geval bereikt te worden.

  1. Studenten kunnen reflecteren op hun eigen farmaceutische perspectief en die van diverse actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, apothekers, patiënten, e.a) op een casus uit de dagelijkse praktijk.
    1. Studenten kunnen hun impliciete manier van denken en voelen over de farmacie in schrift en woord expliciteren.
    2. Studenten kunnen vanuit verschillende farmaceutische perspectieven naar een situatieschets kijken en deze in bijpassend taalgebruik herformuleren.
    3. Studenten kunnen in een alledaagse situatie een farmaceutisch element en knelpunt herkennen, een probleemstelling formuleren en deze oplossen en evalueren.
  2. Studenten kunnen een leerhouding demonstreren die past bij de farmacieopleiding.
    1. Studenten kunnen zich verplaatsen/inleven in diverse actoren bij een farmaceutische casus en hun verschillende functies daarin.
    2. Studenten kunnen hun waardering tonen voor de opzet en invulling van het farmacie curriculum.
    3. Studenten tonen een open houding waarin ze bereid zijn tot reflectie en evaluatie op zichzelf en op/door die van anderen.
    4. Studenten kunnen hun meerwaarde als (toekomstig) apotheker overtuigend presenteren.

Ontwerp[bewerken]

Bij dit onderwijsontwerp wordt ervan uitgegaan dat de farmacie een deel van de wereld om ons heen voorstelt. Door een casus uit de dagelijkse praktijk te kiezen kan de student de facetten die de diverse actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, apothekers, patiënten, e.a.) vanuit hun perspectief aan deze casus zouden benoemen, zelf ontdekken. Het vanuit een vak kijken naar de gekozen casus, kan telkens wanneer dit vak als onderdeel van Introductie Apotheek/farmacie is afgerond, plaatsvinden. Het herschrijven van de casus, al kijkend door de ‘bril’ van de vakdiscipline verrijkt de casus, maakt deze diepgaander dan voor het afronden van het vak mogelijk was. Door de vakken achtereenvolgens te volgen zal de casus ook ‘groeien’ en kan de student na afloop tonen hoe het ontdekkingsproces is verlopen. De cursus is ook gericht op een beoordeling van de groei (het leren kijken naar de relevantie en de samenhang van de vakken voor de opleiding tot apotheker) en niet op de het opleveren van een product, zoals dat bij het eind van de studie wel het geval is. Er zal een geïntegreerd leertraject om de studenten te ondersteunen in het trainen van academische vaardigheden tijdens het volgen van de cursus Introductie Apotheek/Farmacie worden opgezet. Er wordt uitgegaan van de reeds bestaande eigen onderwijsvorm met bestaande inhoud. Deze blijven bestaan, alleen de samenhang wordt met de voorgestelde aanpak verbeterd. De docenten (gast en hoofd) zijn voorstander van de opdrachtvorm en hebben geen moeite met het invoeren van één integrerende casus. Docent wil zelf de verslagen schrijven als onderdeel van zijn eigen leren. De cursus zal dus een ontdekkingsproces van de student door integratie vormen. Door de losse delen van de diverse docenten in de cursus Introductie Apotheek/Farmacie in een context te plaatsen wordt getracht de integratie van de diverse vakken te illustreren.

Studenten zijn zelf verantwoordelijk voor het leren en beoordelen elkaar. Alle studenten worden verzocht een casus in te dienen op elektronische leeromgeving (ELO). De casus zal bij voorkeur geen relatie met de farmacie moeten hebben, omdat de zelfverkenning hier niet van afhankelijk is. De casus kan bijvoorbeeld een krantenartikel zijn of een beschrijving van een alledaagse gebeurtenis. De onderbouwing van de indiener is belangrijk. Hierin dient de aspecten van de diverse actoren aan de orde te komen. De Coördinator beoordeelt de casussen vervolgens met ‘goed’, ‘voldoende’ en ‘slecht’. Alleen de goede casussen blijven gehandhaafd en iedere indiener die een ‘voldoende’ of ‘slecht’ heeft gescoord krijgt het verzoek het nogmaals te proberen. Iedere indiener die ‘goed’ scoort met zijn casus mag uit de collectie ‘goede’ casussen een keuze maken (echter niet zijn eigen casus). Binnen een week moet dit proces zijn afgerond, zodat er een lijst van unieke ‘goede’ casussen overblijft. Studenten worden vervolgens ingedeeld in groepen van 7 personen, die onderling een groepsvertegenwoordiger aanwijzen. Deze zal uiteindelijk de gesprekspartner zijn voor de Coördinator. Studenten ondersteunen elkaar in deze groepen. Vragen en problemen worden in eerste instantie in de groep besproken; in tweede instantie kan dan een gemotiveerde vraag worden voorgelegd aan de Coördinator. De ELO zal worden ingezet om het gehele proces te faciliteren, bijvoorbeeld door de beoordeling van casussen transparant te maken. Daarnaast kan het stellen van vragen voor ondersteuning en het voeren van een groepsdiscussie in een platform mogelijk worden gemaakt. De Coördinator zal via de ELO ook zijn beschikbaarheid aangeven in de vorm van een spreekuur, waarbij de voorwaarden waaronder dit mogelijk is worden aangegeven. Na de presentatie van ieder vak wordt de casus die is geselecteerd, opnieuw beschreven door de bril van dat vakgebied. Bijvoorbeeld in de woorden van een zorgverzekeraar of farmaco-econoom. De casusbeschrijving wordt beoordeeld door de indiener van de casus. Deze bepaalt of de casus voldoende volgens de opdracht is beschreven. De Coördinator beoordeelt uiteindelijk de beoordelingen als een geheel en heeft met de beoordelaars contact (niet met de indieners van de geschreven stukken). In de aanpak zal de voorbereiding enige inspanning van de Coördinator vragen, wanneer de casussen moeten worden beoordeeld. Tijdens de cursus zal er regelmatig een beoordeling van het proces zijn.

In de opzet van de cursus nieuwe stijl zal een afsluiting plaatsvinden aan de hand van een postersessie. De organisatie van de postersessie en prijsuitreiking ligt in handen van een commissie van drie studenten, die deze opdracht uitvoeren in plaats van hun casusbeschrijving. Iedere student zal zijn geschreven casus-serie presenteren op een poster. De beste poster (jury zijn de docenten, maar deze krijgen een voordracht aangereikt door de organisatiecommissie zodat zij ook op het leerdoelniveau kunnen belanden), wordt plenair gepresenteerd en de student die deze poster heeft ingediend krijgt een prijs. Er zijn ook andere vormen van presenteren denkbaar, bijvoorbeeld een workshop, videopresentatie of rollenspel. Vormen zijn vrij te kiezen als de leerdoelen maar worden gehaald.

Vervolg[bewerken]

In de volgende fase wordt voor dit ontwerp de technische begeleiding ingevuld. In overleg met de onderwijsontwerper zijn door de onderwijsontwikkelaar tekeningen en cursussen ( voor de ELO ) ontworpen, de cursus gebouwd, illustraties ontworpen en zorg gedragen voor een efficiënte indeling aan de hand van interne links. De onderwijsontwikkelaar heeft in overleg met de onderwijsontwerper de onderwijstechnoloog opdracht gegeven om een webtool te bouwen om afspraken te maken en te beheren. De onderwijsontwikkelaar schrijft de handleidingen voor de cursus en de webtools en ontwikkelt een gebruikerstest.

Met de opdrachtgever wordt afgesproken hoe het advies inhoudelijk wordt geïmplementeerd. Er worden door de onderwijsontwerper afspraken gemaakt over de taakverdeling, deadlines gesteld en verantwoordelijken aangesteld. De onderwijsontwikkelaar verleent de technische begeleiding aan de docenten en zal de student-assistenten en de docenten trainen in het gebruik van het product opdat zij volgende jaar zelf veranderingen kunnen aanbrengen. De onderwijstechnoloog zorgt in samenwerking met de onderwijsontwikkelaar voor de bouw van aanvullingen op de ELO. Inhoudelijk zullen nog aanpassingen worden verricht door de onderwijsontwikkelaar. De onderwijsontwerper draagt zorg voor het kwaliteitsbeheer tijdens het traject en voert ter afsluiting een klanttevredenheidsonderzoek uit.

Het benodigde materiaal wordt klaargezet. Eventueel worden andere medewerkers geschoold door de onderwijsontwikkelaar. Overdracht naar de opdrachtgever vindt plaats.

Het ontwerp wordt vervolgens uitgevoerd. Nadien wordt met de opdrachtgever een evaluatiegesprek gehouden. Dit zal mede gaan op grond een evaluatie van de mening betrokkenen die middels een vragenlijst zijn geïnterviewd. Naar aanleiding van de vragenlijst en het gesprek wordt een evaluatieverslag geschreven. Eventueel wordt een interne versie opgesteld.

In de laatste fase wordt het ontwerptraject afgerond en de financiën afgehandeld. Het trajectverslag wordt gecommuniceerd naar alle betrokkenen.

Shiatsu[bewerken]

De doel van dit ontwerp is om de interesse en de kwaliteit van de studenten, die de docent onder zijn hoede heeft, zodanig te laten groeien dat, onder gelijkblijvende afstudeereisen en door meer onderwijskundige en didactische aandacht voor het onderwijs, er per jaar 25% minder afvallers zullen voorkomen.

Situatie[bewerken]

De docent als opdrachtgever vormt met samen met 2 collegae het hoofdteam van de opleiding shiatsu. Ze leggen verantwoording af aan de directeur van het opleidingsinstituut waar ze aan verbonden zijn. De docent is al 15 jaar praktijkdocent shiatsumassage en heeft bijna nooit negatieve feedback gehad. Af en toe geeft hij theorie, ter vervanging van een zieke collega. De docent heeft een leerplan geschreven, waarin alle massages handeling voor handeling uitgeschreven staan. Hiermee kan bij ziekte een collega de lessen naadloos overnemen. De docent en zijn collega's benaderen hun onderwijs en alle vernieuwingen daarin alleen vakinhoudelijk; het leerproces als zodanig krijgt geen aandacht.

Een les uit de praktijk duurt 2 3⁄4 uur. Er zijn per bijeenkomst zo'n 12-22 personen. Soms heeft de docent assistenten. De werkvormen die gehanteerd worden zijn ontwikkeld bij de start van de opleiding, ongeveer 20 jaar geleden. De docent legt een handeling uit en doet het voor, waarna de studenten het nadoen. Soms wordt een oefening nabesproken. De studenten oefenen, maar leggen elkaar geen dingen uit; discussie en onderling feedback wordt niet geven. 50% van de eerste jaars stroomt niet door naar het 2e jaar. Voor een deel is dit bewuste uitval; deze studenten hebben ervoor gekozen alleen het 1e jaar te doen.

De docent is autonoom wat betreft zijn lessen maar de echte verbeteringen zijn te behalen als in overleg met de docenten in de opleiding, binnen duidelijke kaders, aanpassingen mogelijk zijn. Afgesproken is dat dus binnen duidelijk gedefinieerde kaders over de inhoud de soort casussen en de leerdoelen, zowel de docenten als de studenten casussen middels hun eigen stijl en aanpak kunnen benaderen. Het onderwijs is daartoe adaptief genoeg ingericht. Afgesproken is met de onderwijsontwerper dat er een versie wordt gemaakt rekening houden met bestaande structuren en randvoorwaarden maar dat er ook een ideaal plaatje wordt geschetst. Tot dit plaatje voldoende uit is gekristalliseerd zal er per e-mail contact verdere afstemming plaats hebben.

Doelen[bewerken]

Het doel van de opleiding is shiatsutherapeuten op te leiden die zelfstandig mensen met klachten kunnen behandelen. De leerdoelen beschrijven het kunnen toepassen van de juiste druktechnieken, maar het op een goede wijze met de patiënt omgaan komt niet aan bod evenmin als de wijze van toetsen van de leerdoelen. In het eerste jaar ligt het accent op het leren voelen, in het derde jaar op het stellen van de diagnose. De ideale student kan aan het eind van het eerste jaar zelfstandig een goede basismassage geven, (met de juiste techniek en de juiste houding, rust en flexibiliteit van het lichaam) en kan aan het eind van het 3e jaar zelfstandig een patient behandelen. Nu gaat dat door te kijken of bij een patiënt de klacht wordt opgeheven. Dat zie je aan de ontspanning bij de patient, de behandelde geeft feedback aan de behandelaar. Later in het opleidingstraject kunnen ze zelf voelen hoe de behandelde zich heeft gevoeld.

Lastig bij het formuleren van de leerdoelen is dat shiatsu niet wetenschappelijk is en alles kan; dus lastig om te kaderen en klein te houden. Een andere school heeft dan ook een andere aanpak. Er zijn wat dat betreft geen harde waarheden. Is dus moeilijk aan te geven wanneer iets wel of niet Shiatsu is. Het is in ieder geval geen kneden of wrijven. Wel met de duim een druk uitoefenen en dan ervaren wat dat bij de patient losmaakt. Men kiest bij de opleiding voor de Traditional Chinese Medicin (TCM Shiatsu).

Een shiatsu therapeut moet met personen kunnen omgaan, technisch de handeling kunnen uitvoeren, een diagnose kunnen stellen en een behandelplan opstellen en kunnen evalueren. Daarbij geldt dat men aan het eind van het 1e jaar zelfstandig een goede basis massage moet kunnen uitvoeren en aan het eind van het 3e jaar zelfstandig patiënten moet kunnen behandelen. De ideale student toont de juiste houding (fysiek en mentaal), straalt rust uit, is lijfelijk flexibel, verwerkt snel feedback en instructie en voelt aan wat ie doet.

Analyse[bewerken]

  1. Leerdoelen zijn niet scherp gedefinieerd wel de onderwerpen die moeten worden behandeld. Bij navraag blijkt ook dat de docent(en) niet goed hoe je deze opstelt. Nadat is afgesproken dat het team leerdoelen zou formuleren blijkt uit navraag dit wederom lastig te zijn geweest.
  2. Elke jaar wordt het leerplan herschreven zonder dat er een duidelijke aanwijsbare inhoudelijke laat staan onderwijskundige reden voor is. Het vernieuwen om te vernieuwen? De aanpassing van het plan kost veel tijd. Het leerplan kan eenvoudiger robuuster worden gemaakt tegen verandering zodat aanpassingen geminimaliseerd worden.
  3. Het herontwerp richt zich op dat deel van het onderwijs waar de docent autonoom is. Hij blijft dezelfde stof behandelen als zijn collega's, maar doet dit op de best bij hem passende wijze. Uiteindelijk zal een aanpassing van het curriculum zodanig dat de docent binnen zijn autonome leereenheden zichzelf optimaal kan ontplooien nodig zijn.
  4. De docent hanteert nu in zijn onderwijs een herhalende structuur. Hij heeft het onderwijs ingedeeld per lichaamsdeel wat als onderwerp wordt behandeld. Wat hij ook erkend is dat de onderdelen als lossen bladeren aan een boom hangen maar dat de cursisten eigenlijk de boom niet goed zien. En dat gebeurd nu pas aan het eind in plaats van aan het begin.
  5. Ze beginnen met het moeilijkste maar vergeten het te herhalen. Belangrijkste doel van hun onderwijs is aan je buik voelen. Schoudermassage is het moeilijkste lichaamsdeel.
  6. Een kwantitatieve en kwalitatieve verbetering van het onderwijs door ruimte in te bouwen voor feedback en reflectie.
  7. Huidige manier van werken is de doceervorm met vertellen en voordoen en uitleggen en in 2-tallen nadoen, toepassen en uitvoeren en indien mogelijk nabespreken. Bijeenkomst staat vooral in feedback en toetsing. Voordoen indien nodig.
  8. Er is weinig tijd voor herhaling dus de bijeenkomsten lijken meer op het laten zien wat je al kan dan op het leren van het maken van fouten.

Ontwerp[bewerken]

Kern van het nieuwe ontwerp wordt het werken vanuit een casus. De casus definieert de doelen van de lessen en opleiding De casus geeft aan wat er in welke volgorde aan bod komt. De casus zorgt voor herhaling van verworven/aangeleerde technieken. De casus zorgt voor integratie van de lossen bladeren. De casus zorgt voor motivering van de studenten en de cursisten om verder te gaan omdat het steeds illustreert de pracht van het beroep als shiatsu therapeut. De casus zorgt voor structuur wat betreft doelen, rollen en activiteit.

De docent ontwikkelt casussen die aansluiten bij de belevingswereld, de mogelijkheden en voorkeuren van de cursisten. Daarnaast is zijn rol de cursisten te begeleiden bij het vormgeven van ervaringen, gevoelens, situaties en gebeurtenissen in hun therapeutisch werk. Hij biedt ruimte binnen de gestelde kaders voor de diversiteit aan uitingen die de cursisten inbrengen en weet de keuze voor onderwerpen hierop te betrekken. De casus vormt een soort doorlopend verhaal. De terugblik is mede bedoelt om te verzamelen wat de cursisten al meebrengen. Dit kunnen correcte maar ook misvattingen en technieken zijn. De rol van de docent is op grond van het aanwezige samen met zijn assistente plenair in de groep of zelfs individueel feedback te geven. Belangrijk is het daarom voor de docent om te kijken met zijn assistente op welk moment wel voldoende en effectief genoeg bezig zijn met feedback te geven. Hij kan op grond daarvan de groepen of de opdracht die de groep aan het uitvoeren is, verzwaren of verlichten of aanpassen. De kern moet zijn effectief functioneren wat betreft feedback geven.

De studenten gaan in drietallen werken in plaats van tweetallen zoals nu gebruikelijk is. Een student voet de drukhandeling uit, de tweede ondergaat de behandeling en de derde geeft feedback. De docent geeft feedback op het feedback geven; dit vraagt van hem veel reflectie. De globale opzet van bijeenkomsten wordt als volgt: Elke keer wordt teruggeblikt op de vorige bijeenkomst en hetgeen wat men als opdracht heeft meegekregen om zelfstandig maar ook in een drietal tussentijds heeft gedaan. Een drietal bestaat bij het oefenen bij de technieken uit een waarnemer, een behandelaar en een patiënt. Afhankelijk van de individuele leerplannen wisselen de studenten van rol binnen het drietal en binnen en in de samenstelling van de groep. Ook kan de ene groep (het ene drietal) worden ingezet om aan de andere groep dingen voor te doen of uit te leggen.

Wanneer de docent van oordeel is dat een bepaalde feedback voor alle groepen interessant is daar kan hij plenair dit bespreken of voordoen. Hij zal dit moment voor dit onderwerp en zijn uitleg proberen te borgen bijvoorbeeld voor het verbeteren van zijn instructie. Zodanig dat hij verwacht de volgende keer hierop niet terug te hoeven komen. De docent moet heel goed bij alles wat men behoort te doen na te denken of met dit het beste alleen kan doen of met een drietal of tijdens de bijeenkomst. Of te wel; wat doe je waar, wanneer en hoe.

Studenten moeten cursisten zelfstandig met hulp van een drietal en een ELO naar een door de docent vastgesteld niveau in de periode tussen de bijeenkomsten werken. Wanneer de docent merkt dat een groep niet voldoende inspanning heeft gepleegd om zelf dat niveau te bereiken dan zal hij hierop de studenten aanspreken. Hij zal dit gedrag echter niet belonen door alsnog zelf de gaten te dichten en te gaan uitleggen of voordoen.

In als zijn handelen laat de docent zien een voorbeeld te zijn van een goede shiatsu therapeut met een eigen deskundige stijl die past binnen de TCM maar kan verschillen met andere docenten. Hij straalt energie uit en draagt dynamiek over, hij staat tegelijk tussen én boven de cursisten. Hij doet met plezier en enthousiasme zijn job; hij is op een spontane, hartelijke en menselijke wijze betrokken bij zijn cursisten. Door uitdagende en haalbare casussen uit de praktijk die met plezier worden behandeld, waarbij de docent meer uitgaat van doelen dan leerinhouden en meer focust op feedback dan evaluatie, waarbij zelfstandigheid van het individu en de groepen worden bevorderd en samenwerking wordt uitgelokt, zal de betrokkenheid van de cursisten enorm toenemen.

De docent zal de instructietijd beperken zodat cursisten optimaal werken: telkens er een nieuwe oefening aankomt kan de docent deze aanbrengen bij een beperkte groep cursisten die dan een demo uitvoert voor de andere groepen terwijl de docent of iemand van die groep instructie geeft. De lessen worden intensiever als groepen niet op elkaar hoeven te wachten omdat ze verder kunnen gaan met de casus, nieuwe lastigere casussen krijgen aangereikt, verdieping kunnen plegen op een onderdeel of andere groepen kan helpen (uitleggen is de meest effectieve vorm om te leren). Kort samengevat; zorg binnen de lessen en de opleiding voor voldoende differentiatie. Dit zorgt ervoor dat de docent wordt geprikkeld veel individuele positieve feedback te geven waardoor de cursisten meer betrokken raken. Hij stimuleert zijn cursisten daarbij steeds tot zelfwerkzaamheid.

Cursisten die zwak zijn dienen vanaf het begin individueel aangepakt te worden om de cursist af te leiden van " de verstikkende sociale meting". In een individueel gesprek wordt de cursist bewust gemaakt van haar/zijn zwakkere toestand in vergelijking met de rest. Via dit persoonlijk gesprek probeert de docent de cursist te verleiden tot het zelf opstellen en aangaan van een persoon ontwikkelingsplan als aanvulling op de leerplan dat er al ligt. Voorwaarde is dat de cursist intrinsiek gemotiveerd is om naast het leerplan extra activiteiten te plegen die voor hem de studie haalbaar maken. Dat betekent dat de te moeilijke casussen zelf door de cursist wordt aangevuld met meer kleine oefeningen gericht op de zwakheden. Hierdoor heeft de cursist toch haalbare taken (succesbeleving) en krijgt daardoor een gevoel van competentie. De aanvullende taken zijn dus haalbaar, binnen beleving en binnen direct bereik van de cursist en moeten intensifieerbaar en varieerbaar zijn en persoonlijke inbreng en creativiteit toelaten. Daarnaast moeten de taken meetbaar zijn (duur, frequentie, belastingsgraad), op die manier kan de cursist de activiteitsomvang en de vergroting ervan vastleggen voor zichzelf.

Onderwijsprofessional/Begrippen

Personen

Organisaties

Begrippen

  1. Prestatiemotivatie = is de behoefte om te ervaren of te laten zien een uitdaging tot een goed einde te kunnen brengen.
  2. Kennis = dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel

Referenties

Informatie afkomstig van http://nl.wikibooks.org Wikibooks NL.
Wikibooks NL is onderdeel van de wikimediafoundation.