Onderwijs in relatie tot P2P/Toetsing aan praktijk en theorie/Een blik op de wetenschappelijke literatuur

Uit Wikibooks
Naar navigatie springen Naar zoeken springen

In de historiek en het beleid van NME overheerst een instrumentele, functionalistische benadering van educatie. Educatie wordt begrepen in functie van de samenleving, meer bepaald in functie van het oplossen van maatschappelijke problemen. Er lijkt een brede consensus te bestaan dat NME een wezenlijke bijdrage kan en moet leveren aan het oplossen van natuur-, milieu- en duurzaamheidsproblemen.

In de wetenschappelijke literatuur over NME zijn hierover vaak kritische stemmen te horen. Een toonaangevend voorbeeld daarvan is het artikel “Why I don’t want my children to be educated for sustainable development” dat Bob Jickling publiceerde in 1992. In wat volgt staan we stil bij waar deze kritiek vandaan komt. Waarom is iemand tégen educatie voor duurzame ontwikkeling? Wat kan daar verkeerd aan zijn? En waarom blijkt iets dat op het eerste zicht kan steunen op een breed gedragen consensus toch een centraal discussiepunt in de wetenschappelijke NME-literatuur? We geven een beknopt overzicht van enkele zeer uiteenlopende standpunten en kritieken en de daarmee samenhangende diversiteit aan opvattingen over de rol van educatie in relatie tot een duurzame samenleving. Eerst schetsen we 2 ‘stromingen’ in de NME onderzoeksliteratuur die elk op hun manier nogal aansluiten bij dominante tendensen in het beleid en de historiek van NME (‘kwalificatie’ en ‘socialisatie’). Vervolgens gaan we in op de kritieken die daarop worden geformuleerd vanuit een bekommernis om ‘emancipatie’ enerzijds en om ‘pluralisme’ anderzijds. Aangezien dat laatste op zijn beurt weer nieuwe spanningsvelden en kritieken met zich meebrengt, werpen we daarna ook een blik op recente NME-literatuur die focust op ‘vernieuwing’/’vorming’.


Kwalificatie[bewerken]

Gert Biesta (http://ejanson.wikispaces.com/file/view/Good+Education+in+an+Age+of+Measurement_+Biesta.pdf ) omschrijft de kwalificatiefunctie van educatie als het aanbieden en verwerven van ‘iets’: kennis, vaardigheden, houdingen, waarden, enz. Hierbij gaat het erom dat educatie mensen kwalificeert om iets welbepaalds te doen.

Vanuit het perspectief van kwalificatie wil NME mensen uitrusten met de nodige kennis, vaardigheden, attitudes… om bij te dragen aan een duurzame samenleving. De focus ligt hierbij op het zo efficiënt en effectief mogelijk realiseren van de gewenste gedragsverandering. “Wat werkt?”, is hierbij een veelgestelde vraag. Dit soort onderzoek komt uitgebreid aan bod in NME-literatuur. Het vaakst gelezen en geciteerde artikel van Environmental Education Research (http://www.tandfonline.com/toc/ceer20/current), “Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior?” (http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13504620220145401) is hier een voorbeeld van. Een voorbeeld dichter bij huis is een onderzoek naar de educatieve effecten van het project MOS – Milieuzorg Op School door de Universiteit Antwerpen (http://www.lne.be/doelgroepen/onderwijs/mos/documenten/impactanalyse-verbetervoorstellen-mos-twol-eindrapport.pdf/view).

Dit discours van kwalificatie is ook zeer dominant in beleidsmiddens en in heel uiteenlopende educatieve praktijken. Men spreekt dan over ‘sensibiliseren’, ‘bewustmaken’, ‘sociale marketing’, ‘mentaliteitsverandering’, ‘skills voor de groene economie’…


Socialisatie[bewerken]

Biesta (2012) heeft het over de socialisatiefunctie van educatie om aan te geven hoe educatie ons verbindt met en inleidt in tradities: bv. de traditie van moderne Westerse samenleving, van democratie, van bepaalde culturele tradities, professionele tradities, enz. Educatie reproduceert op die manier ook altijd bestaande tradities en traditionele verhoudingen (Cf. Durkheim, en de idee dat educatie gelijk staat met socialisatie, en meer bepaald de idee dat de nieuwe generatie leeg is, nog niet rijp, egocentrisch, asociaal en dus gesocialiseerd moet woorden). Vanuit dit perspectief verschuift de focus van NME van gedragsverandering (kwalificatie) naar burgerschapsvorming, d.w.z. naar de socialisatie van actieve, kritische, duurzame burgers. We vinden deze benadering heel sterk terug in de zogenaamde Action Competence Approach (actiecompetentiebenadering) van NME (http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1350462970030205) die mensen vooral wil socialiseren tot actieve burgers die bereid en in staat zijn om op een democratische manier te participeren aan het vormgeven van een duurzame samenleving. Deze benadering is ook vaak terug te vinden in beleidsmiddens en in educatieve praktijken. Men spreekt dan over ‘burgerschapscompetenties’, ‘leren participeren’, stimuleren van ‘duurzaam’ / ’actief’ / ’democratisch’ burgerschap… Zo staat te lezen in “Educatie voor Duurzame Ontwikkeling: de vlag en de lading” (http://www.lne.be/themas/natuur-en-milieueducatie/algemeen/edo/docs/vlag-en-lading) dat we veel leren “door zelf in actie te komen. Deze acties dienen níet zozeer om een probleem op te lossen, wél om de nodige competenties te verwerven om als burger te kunnen participeren in de samenleving.” (p. 21).

Kritiek op NME als kwalificatie en socialisatie[bewerken]

Zoals gesteld wordt een kijk op educatie als instrument om leerlingen te conditioneren met vooraf bepaalde manieren van denken en handelen scherp bekritiseerd. Jickling (http://trumpeter.athabascau.ca/index.php/trumpet/article/view/325/497) stelt vragen bij het idee van ‘educatie VOOR duurzaamheid’, en bij uitbreiding ook bij het idee van educatie VOOR eender wat. Dit gaat lijnrecht in tegen de geest van educatie, zo argumenteert hij, waarbij het er om gaat mensen in staat te stellen te denken voor zichzelf. Specifiek in de context van ecologische en duurzaamheidsvraagstukken, zien we ons bovendien geconfronteerd met het probleem dat het niet altijd duidelijk is welk gedrag al dan niet ‘duurzaam’ is. Deze kwesties zijn bijzonder complex, onzeker, controversieel, enz. Vaak zijn uiteenlopende en soms tegengestelde bekommernissen en belangen in het geding. Welk ‘duurzaam’ gedrag zouden we dan moeten aanleren? Bovendien kunnen we ons de vraag stellen of het wel mogelijk is om standaarden vast te leggen i.v.m. hoe een ‘duurzame’, ‘actieve’, ‘democratische’ burger zich dient te gedragen, welke competenties daarvoor nodig zijn, enz. Kunnen we wel normen vastleggen waaraan toekomstige, duurzame burgers moeten voldoen en met het oog waarop ze gesocialiseerd dienen te worden? Dergelijke normen brengen bovendien het risico met zich mee dat andere, afwijkende stemmen niet gehoord worden en dat bestaande tradities, machtsverhoudingen… gereproduceerd worden (zie ook http://lline.fi/en/article/research/220135/sustainable-citizenship-as-practice). En als we NME opvatten als een kwestie van het kwalificeren en socialiseren van mensen met het oog op welbepaalde gedragsvoorschriften, houdingen, vaardigheden, burgerschapscompetenties…, wentelen we de verantwoordelijkheid voor een politiek/maatschappelijk probleem (nl. het realiseren van een ecologisch duurzame en sociaal rechtvaardige samenleving) dan niet af op individuen, en op de volgende generatie? Dergelijke bezorgdheden leidden tot heel wat kritiek in de NME-literatuur op het herleiden van educatie tot kwalificatie en socialisatie. We kunnen die kritieken grofweg opdelen in 2 belangrijke invalshoeken: 1. Een eerste die voortkomt uit een bekommernis om emancipatie die de aandacht vestigt op hoe educatie leidt tot sociale en culturele reproductie, o.m. via het curriculum. 2. Een tweede soort kritiek heeft te maken met de aard van de kwesties waarmee we hier te maken hebben: omdat die zo complex, onzeker en gecontesteerd zijn, pleiten tegenstanders van gerichte socialisatie en kwalificatie voor een meer pluralistische kijk op educatie.


Emancipatie[bewerken]

De bezorgdheid over sociale en culturele reproductie heeft in de NME literatuur vaak te maken met de neoliberale ideologie die wordt toegeschreven aan het concept ‘duurzame ontwikkeling’ en aan dominante discoursen over milieu en duurzaamheid. Deze zouden de economische en politieke structuren en machtsverhoudingen binnen onze kapitalistische samenleving bestendigen en op die manier in feite ook ‘onduurzaamheid’ reproduceren.

Verschillende auteurs pleiten er daarom voor deze politieke dimensie van educatie te erkennen en vorm te geven aan een kritische, emancipatorische pedagogie (cf. Apple: tegen-politiek, kritisch bewustzijn bij leerkrachten). Het gaat dus ook hier om een vorm van via educatie de samenleving veranderen. Voorbeelden van dergelijke kritische auteurs zijn John Huckle (http://john.huckle.org.uk/download/2947/JESD%20article%202010.pdf) , Nora Räthzel & David Uzell (http://core.kmi.open.ac.uk/download/pdf/397677.pdf) en Malin Ideland & Claes Malmberg (http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13504622.2013.879696). Deze laatste auteurs beschrijven hoe een neoliberale ideologie via lesmateriaal in het NME-curriculum werkzaam is. Cf. Foucault, micro-sturing. Met hun metafoor van “kinderen met ecolabel” stellen ze ook aan de kaak hoe maatschappelijke problemen worden afgewenteld op individuen (kinderen) én hoe hierbij ook een zeer ambigue boodschap gegeven wordt: je moet zelf keuzes (leren) maken… maar wel de ‘juiste’ keuzes. Dit is een ambiguïteit die vaak de kop opsteekt in de context van NME.


Pluralisme – en de kritiek erop[bewerken]

Zoals gesteld, pleiten verschillende auteurs omwille van het complexe, onzekere en gecontesteerde karakter van duurzaamheidskwesties voor een pluralistische benadering van NME. Zo schrijft Arjen Wals (http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13504620903504099) bijvoorbeeld dat de specificiteit van de kwesties waarover het hier gaat, vragen doet rijzen bij het idee van ‘iets aanleren’ (zoals ‘duurzaam’ gedrag of goed burgerschap). Men benadrukt daarom het belang van een open einde en aandacht voor verschillende perspectieven, visies en waarden.

We vinden dit perspectief ook vaak terug in NME praktijken. Centraal staan dan het ontwikkelen van persoonlijke waarden, leren uiten van eigen meningen en emoties…

Gezien de ernst van de duurzaamheidsproblemen waarmee we kampen, komt er ook heel wat kritiek op pleidooien voor een pluralistische benadering van NME. In het hoger vermelde artikel vraagt Arjen Wals zich bijvoorbeeld tegelijkertijd af of educatie met een open einde niet al te vrijblijvend is. Op die manier dreigt men te vervallen in ongepast relativisme. Bovendien, zo waarschuwt Helen Kopnina, getuigt dit van een uiterst antropocentrisch perspectief (http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13504622.2012.658028?journalCode=ceer20). Zij pleit daarom voor een terugkeer naar instrumentele NME, gericht op kwalificatie en socialisatie.


Paradox[bewerken]

Dit brengt ons bij een onvermijdelijk en ‘onoplosbaar’ spanningsveld: het onderscheid tussen een normatieve en pluralistische benadering van educatie. Dit wordt uitgebreid bediscuteerd in academische literatuur en ook veel praktijkwerkers worstelen hiermee.

Normatieve NME Pluralistische NME
Kwalificatie, socialisatie o.b.v. normatieve criteria over duurzaamheid, ecologische rechtvaardigheid… Pluralisme o.b.v. verscheidenheid aan persoonlijke waarden, meningen, voorkeuren, visies…
“Matters of fact” “Matters of value”
Focus op ingrijpende gevolgen, sense of urgency Focus op participatie, democratie
Modern Postmodern

Dit lijkt op het eerste gezicht op een patstelling: óf we kiezen voor het aanpakken van duurzaamheidsproblemen en verwaarlozen de verscheidenheid aan opvattingen; óf we kiezen voor democratie en negeren de ingrijpende gevolgen van onduurzaamheid. Maar moeten we wel kiezen voor ofwel een ‘modern’, normatief perspectief ofwel een ‘postmoderne’, vrijblijvend pluralistische benadering? In NME-literatuur gaan ook stemmen op die pleiten voor een non-moderne benadering, ‘an other than modern approach’: bijvoorbeeld http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13504622.2014.936157?journalCode=ceer20.

Vernieuwing/vorming[bewerken]

Samenhangend met de hierboven vermelde non-moderne benadering, zien we ook in de NME-literatuur aandacht voor ‘vernieuwing’, voor vorming (cf. Arendt, Furedi, Biesta, Simons, Masschelein). De finaliteit van educatie wordt dan begrepen in termen van ‘jezelf in vorm brengen’ (iemand worden), en dit in relatie tot wat van waarde is in de samenleving. Biesta heeft het over subjectificatie of subject-wording: mensen in staat stellen op een zelfstandige en volwassen manier in de wereld te staan, niet als object van andermans bedoelingen en wensen, maar als subject van eigen handelen.

NME-onderzoekers benadrukken in dit verband bijvoorbeeld het belang van ‘agency’ (http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13504622.2013.812722), kritisch denken (http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13504622.2014.940854) en het benaderen van duurzaamheidskwesties als ‘matters of concern’ (http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13504622.2014.966659). NME als vorming vraagt tijd en ruimte om kwesties diepgaand te bestuderen en daarbij verschillende posities te exploreren en confronteren en kwesties vanuit verschillende perspectieven te benaderen. Op die manier biedt men mensen de kans hun blik/leefwereld te verruimen. Het is een uitnodiging om zich in duurzaamheidskwesties te verdiepen, erin geïnteresseerd te raken en zich ertoe te verhouden zonder de uitkomst vooraf vast te leggen.

Informatie afkomstig van http://nl.wikibooks.org Wikibooks NL.
Wikibooks NL is onderdeel van de wikimediafoundation.