Onderwijsarchitect/Visie

Uit Wikibooks
Naar navigatie springen Naar zoeken springen

Inleiding[bewerken]

Onderwijsveranderingen[bewerken]

Wie de bal kaatst kan hem terug verwachten

De laatste decennia vinden in alle lagen van het onderwijs veel veranderingen plaats: de samenvoeging van de kleuterschool met de lagere school, de invoering van het studiehuis in het voortgezet onderwijs en de introductie van de BaMa-structuur in het hoger onderwijs. Naast deze onderwijskundige herverkavelingen, ontstaan er tal van nieuwe samenwerkingsverbanden waarbij verschillende onderwijsinstellingen fuseren of zich op andere wijze in grotere gehelen verenigen. Ook het onderwijs zelf presenteert zich in steeds meer gedaanten en diverse curricula lijken, door de innovatiedynamiek, hun houdbaarheid te verliezen. Het lerarentekort in het voortgezet onderwijs fluctueert in sterke mate en ook het kleinschalig onderwijs binnen hogeschool en universiteit vraagt om een creatieve inzet van docenten. Het Probleem Gestuurd Onderwijs heeft de wereld veroverd en nieuwe onderwijsvormen schieten als paddestoelen uit de grond. Maar waar staat de onderwijsprofessional in dit spel? Is hij een speelbal of speelt hij zelf actief mee? En als hij speler is , kan hij dan zijn talenten en wensen in het veld tot uiting brengen?

Bij elkaar brengen[bewerken]

Schitter door afwezigheid

Niet elke organisatieverandering wordt zonder meer geaccepteerd. Ook in het onderwijs ontwikkelen veel leerkrachten en docenten een weerstand omdat ze niet het gevoel hebben over keuzevrijheid te beschikken. Daarnaast kunnen ze onderwijskundige opvattingen koesteren die afwijken van een nieuwe onderwijskoers. Weerstand leidt tot verminderde effectiviteit van de professional en een vertraagde implementatie van nieuwe onderwijsplannen. Elke vernieuwing doet tegelijkertijd een beroep op het aanpassingsvermogen van de onderwijsprofessional, maar zou geen afbreuk moeten doen aan zijn opgedane ervaringen, ontwikkelde vaardigheden en unieke talenten. Zijn de doelen van de organisatie en die van de onderwijsprofessional in dat geval onverenigbaar? Een onderwijsarchitect hanteert een werkwijze die de onderwijsprofessional en de onderwijsinstelling dichter bij elkaar kan brengen: een unieke vorm van job design.

Trends[bewerken]

Een onderwijsarchitect bestrijkt met zijn werkwijze meerdere trends uit de opleidingskunde. Hij combineert de volgende aspecten in zijn werk

  • een persoonlijke training op de werkplek
  • individuele effectiviteit en die van het team en de organisatie
  • het ontwikkelen en ontwerpen van het werk
  • Human Resource Development
    • persoonlijke ontwikkeling
    • organisatieontwikkeling
    • accountablity (hoge ROI zelfs onder garantie )
    • leeftijdsbewustbeleid (capaciteiten oudere werknemers hergebruiken in nieuw context)
    • prestatiemotivatie[begrip 1]
    • professionalisering

In alle lagen van het onderwijs zijn trends zichtbaar die gevoed worden door maatschappelijke ontwikkelingen. Hieronder wordt kort uiteengezet welke trends het meest op de voorgrond treden:

  • Internationalisering: Een afgeronde opleiding moet toegang bieden tot de internationale arbeidsmarkt. Opleidingen krijgen steeds meer een internationaal karakter en er vinden steeds meer uitwisselingen plaats van studenten en docenten.
  • Individualisering: Steeds meer studieprogramma’s proberen aansluiting te vinden op de individuele behoeften en talenten van studenten. Onderwijs ontwikkelt zich steeds meer van aanbod- naar vraaggestuurd. Vraaggestuurd betekent in dit geval dat de student een grote mate zijn of haar eigen studieprogramma kan bepalen.
  • Opkomst van ICT: Het aanbod van ‘virtueel onderwijs’ dat niet tijd- of plaatsgebonden is, neemt toe. Bovendien zijn computervaardigheden vaak een onderdeel van de opleiding. Door ICT optimaal te benutten leren studenten ook beter met dergelijke middelen te werken.
  • Snelle kennisveroudering: Kennisoverdracht is niet langer afdoende, daarom wordt zelfstandig leren steeds belangrijker. Het ‘leren leren’ is een belangrijk gegeven waarbij het leren na de opleiding ook belangrijker wordt. Steeds meer leermiddelen richten zich naast kennisoverdracht ook op het leerproces.
  • Beroepsstatus verandert: Banen worden steeds vaker niet alleen als inkomstenbron gezien, maar ook als training. Baanzekerheid is daarbij vervangen door employability. Ook onderwijsprogramma’s krijgen steeds meer uitstroomprofielen, waardoor de aansluiting op diverse vervolgopleidingen mogelijk wordt gemaakt.
  • Van visie naar innovatie: Waar vroeger een langetermijnvisie werd geformuleerd, speelt zich nu een innovatief proces af. Innovatie wordt met name belangrijk om in te kunnen spelen op de ontwikkelingen in een dynamische omgeving. Met een flexibele opstelling is het bovendien beter mee te gaan met de eisen van een snelle tijd.

Perspectieven[bewerken]

Psychologisch perspectief[bewerken]

Onder het psychologisch perspectief beschouwen we o.a. job design, arbeidsvoldoening, leren op de werkplek en omgaan met veranderingen.

In het artikel Geef leraren hun baan terug.[1] in het NRC Handelsblad (20 oktober 2005), beweert Marleen Barth van het CNV dat leraren moeten minder voor de klas moeten staan, meer tijd krijgen om na te denken over hun vak en om nieuwe lesstof te ontwikkelen. Ze moeten weer lol krijgen in het leraarschap, door een beroep te doen op hun vakkennis, volgens gaar

CITATEN: "Didactische vragen worden uitbesteed aan gespecialiseerde centra en diensten. Die worden door scholen ingehuurd om de leraren te vertellen hoe ze moeten lesgeven, belachelijk." "Lesmethodes zijn veel te dwingend." "Op vrijdagmiddag moet er weer een hoofdstuk uit het boek behandeld zijn, dat doodt alle fantasie." "Zo hebben we intellectuelen gereduceerd tot uitvoerders. Logisch dat ze snel opgebrand zijn." "Nergens is het risico op burn-out zo groot als in het onderwijs."

Economisch perspectief[bewerken]

Onder het economisch perspectief beschouwen we o.a. kosten en baten, output en rendement

Maatschappelijk perspectief[bewerken]

Onder het economisch perspectief beschouwen we o.a. de geschiedenis van de docent, de ‘menshouderij’, individu en uniciteit.

In het boek van Peters, Jaap & Pouw over intensieve menshouderij[1] beschrijven ze de wijze waarop we organisaties ontwerpen en het wegnemen van de vrijheid van de medewerkers ten behoeve van meer vrijheden voor het topmanagement. Mensen worden volgens hen niet ziek van werken, maar van de manier waarop hun werk is georganiseerd.

Onderwijskundig perspectief[bewerken]

Onder het onderwijskundig perspectief beschouwen we o.a. leerrendement, instructiestijlen, docentscholing.

Veranderkundig perspectief[bewerken]

Onder het veranderkundig perspectief beschouwen we o.a. curriculumvernieuwing, fusies, weerstand, veranderprocessen en reorganisatie.

Volgens Sikkes, R. (2005) [1]zijn de bekostigingssystematiek en de daling in leerlingaantallen de oorzaak van de kleine reorganisatiegolf die zich in het voortgezet onderwijs voordoet. Er worden allerlei regelingen worden geïntroduceerd om nieuwe leraren te werven en te behouden[1].

Na de samenvoeging van de kleuterschool en lagere school tot basisschool worden alleen kleuterleidsters bijgeschoold. Kleuterleidsters hebben niet het gevoel dat ze gelijkwaardig worden behandeld[1].

Reorganisaties nemen zeer veel tijd in beslag. Bovendien zijn er meerdere krachtenvelden die veranderingen compliceren[1]. Universitaire stafleden en hbo-docenten zijn wel veel tijd kwijt aan bestuurszaken, maar hun invloed op het beleid van faculteit en universiteit is 'marginaal'. Bovendien zijn de topbestuurders die wèl het beleid maken, volgens de meeste docenten 'zwakke leiders'. Deze klachten zijn niet louter Nederlands, maar komen naar voren uit een groot onderzoek in vier Europese landen. De docenten in Duitsland, Engeland en Zweden blijken in het algemeen net zo ontevreden als die in ons land[1].

Arbeidsperspectief[bewerken]

Leercommitment of de bereidheid tot leren is een essentiele voorwaarde voor het daadwerkelijk plaatsvinden van leerprocessen. De bereid van van docenten om te willen leren is echter geen vanzelfsprekenheid[1]. De onderwijsarchitect houdt hier in zijn werkwijze rekening mee door

  • een focus op belemmerende opvattingen en overtuigingen maar die niet noodzakelijker wijze weg te willen nemen. Er in plaats daarvan afhankelijk van de individuele situatie en profiel mee omgaan.
  • een op maat gesneden begeleiding on the job
  • het verleiden tot een experiment en het daarmee zelf actief ervaren van een verandering. Deze aanpak is de meest effectieve manier om het gedrag te veranderen.
  • autonomie te verlenen aangaande het wat, wanneer en hoe. Dit is voor een onderwijsarchitect een voorwaarde om aan een traject te beginnen
  • het maken van concrete afspraken en de gedeelde verantwoordelijkheid voor het halen van de afgesproken rendementen

Blikken[bewerken]

Eclectisch[bewerken]

Het onderwijs; hoe breder je kijkt des te simpeler het lijkt!

Het moderne onderwijs verdient een brede benadering. De vraagstelling is immers complex en omvangrijk. De meeste invalshoeken bieden alleen deelantwoorden. De oplossing ligt in het succesvol samenvoegen. Dit proces heet eclectisch onderwijs. Eclectisch betekent het best kiezend uit. In de eclectische reflectie wordt gekeken naar het denken, voelen en ervaren van de leerling en docent. Het handelen dat hiervan het gevolg is wordt in samenhang met de onderwijsdoelen en de onderwijspraktijk geanalyseerd.  

Objecten[bewerken]

Ik beschouw mensen als objecten!

Vanuit welke invalshoek we ook kijken, het belangrijkste object van studie binnen het (huidig) onderwijs is de mens. Doel van het (object) onderwijs is immers een ontwikkeling (verandering) van de student te ondersteunen door anderen. Om dit realiseren zal er interactie van de student moeten zijn met zijn omgeving. Uit deze omgeving is de docent het belangrijkste object van studie. Andere belangrijke omgevingsobjecten zoals medeleerlingen, onderwijsinstelling en maatschappij kunnen ook worden beschouwd. Deze objecten dienen vanuit de verschillende invalshoeken, het denken, voelen en ervaren, te worden bekeken. Kijk dan niet alleen naar de huidige toestand van de objecten maar ook naar de gewenste verandering.  

Denken[bewerken]

Op een gegeven moment dacht ik laat ik eens gaan denken!

Het trainen van denkvaardigheid komt in het huidige onderwijs nauwelijks aan bod. Men gaat ervan uit dat denken niet kan worden onderwezen. Deze misvatting is ontstaan doordat men – ten onrechte – aannam dat de intelligentie van een student zijn niveau van denken bepaalt. Zelfs wanneer men het denken wel tracht te trainen, staan de gebruikte strategieën te ver af van de natuurlijke denkmethodes. De effectiviteit van denken wordt grotendeels bepaald door een goede waarneming van de situatie. Het trainen van waarnemen door een sterk accent op de analyse van de situatie te leggen wordt vaak overgeslagen. Alleen bij lezen zien we deze training terug. Sommige methodes geven hieraan wel aandacht maar in een te beperkte vorm . Bovendien hebben zij vaak averechts effect aangezien cruciale elementen in de analyse niet naar boven komen.  De student verkeert dan in de veronderstelling goed waar te nemen en gaat op zoek naar hiaten elders.  

Model[bewerken]

Een model is een beperkte weergave van de werkelijkheid geen vereenvoudigde

Een andere probleem betreft de gangbare analyse methodes. Deze methodes zijn vaak ingewikkelder dan de analyse zelf. Ze staan te ver af van de natuurlijke waarneming middels selectie waarop we de wereld om ons heen bekijken, begrijpen en beheersen.  Men gaat er ten onrechte van uit dat situaties eenvoudig worden door ze direct te modelleren. Men wil werken vanuit sterke kleine structuren in plaats van zwakke uitgebreide structuren. Toch blijkt uit de praktijk dat deze zogenaamde vereenvoudiging niet als zodanig worden ervaren. Een situatie is vaak meer dan de som van de afzonderlijke delen. Studenten kunnen vanuit hun ervaring moeilijk begrijpen dat, als je de benen stil houdt, de fiets oneindig lang blijft voortbewegen. Heeft het onderwijs meer problemen met de uitleg van de werkelijke wereld dan de student zelf?  

Bureaucratie[bewerken]

ELKE student kan zijn eindexamencijfer berekenen; slechts ENKELEN een gewogen gemiddelde

Het onderwijs wordt vrijwel alleen middels bureaucratische processen als cijferstelsel, examens, certificaten, leergangen etc. bepaald. Dit wordt in stand gehouden door de behoefte in het onderwijs aan een sterk controle-systeem. De functie van het onderwijs is immers gebaseerd op een combinatie van externe en interne controle. Een voorbeeld van deze laatste vorm van controle bestaat eruit de leerling te leren wat zijn plaats is. Externe controle vindt plaats door bijvoorbeeld een carrièreprogramma vast te leggen door middel van een evaluatie volgens gevestigde criteria. Door een netwerk van sociale controle wordt de leerling bovendien gedwongen tot ofwel rechtstreeks conformisme, ofwel pseudo-conformisme, ofwel terugtrekken, of zelfs tot rebellie.  

Docent[bewerken]

Wie niet doet wat hij goed kan moet niet zichzelf maar zijn situatie veranderen!

De huidige docent heeft te maken met een hoge werkdruk. Deze werkdruk ontstaat omdat het werk van een docent voor een groot deel uit taken bestaat die eigenlijk niet passend zijn bij zijn persoonlijke capaciteiten. Het schrijnende hieraan is dat juist zijn kracht te weinig ruimte krijgt in zijn dagelijks werk. Dit maakt het voor de docent bijna onmogelijk zijn werk goed te doen. Met als boodschap van de organisatie dat de docent maar moet veranderen. Om vervolgens te ontdekken dat hij wederom geen kans krijgt zelfs de nieuw verworven competenties optimaal te benutten. Met ironie stellen wij voor de docent weer op een cursus te sturen. Dat is immers goed voor de portemonnee van het trainingsbureau.  

Controle[bewerken]

Het leuke van controleren is dat je gestimuleerd wordt het steeds meer te doen!

Vanwege werk -en tijdsdruk geven docenten positieve motivering te weinig kans. Ze grijpen te snel naar negatieve motivering, bijvoorbeeld door de leerling onder druk te zetten en voortdurend te controleren. Op deze manier begeeft men zich in een negatieve motiveringspiraal. Als namelijk de druk en controle niet steeds worden verhoogd, dan neemt de motivatie van de leerling steeds meer af. Dit in tegenstelling tot positieve motivering, die een blijvend effect op de motivatie en inzet van de leerling heeft, zelfs als deze motivering (even) ophoudt. Sommige docenten grijpen zelfs naar manipulatie om hun leerlingen te dwingen gewenst gedrag te vertonen. Manipulatie is fnuikend voor de motivatie van leerlingen, omdat dan alleen nog maar de behoeften van de docent worden bevredigd.

Uitgangspunten[bewerken]

De aanpak van een onderwijsarchitect is te vertalen naar een aantal uitgangspunten die geworteld zijn in haar visie op maatschappelijke ontwikkelingen, professionalisering, onderwijs en organisatiekunde.

Onderwijsprofessional[bewerken]

Een onderwijsarchitect is ervan overtuigd dat het onderwijs hoog gekwalificeerd vakmanschap vraagt en dat leraren en docenten dan ook professionals zijn met veel persoonlijke en beroepsmatige kwaliteiten en een hoge motivatie. Leraren en docenten moeten ook zo tegen zichzelf aankijken. Wanneer vergroting van effectiviteit van (een deel van) het onderwijs noodzakelijk is, moet dan ook worden aangesloten bij de eigen kwaliteiten, kracht en motivatie van de leraar, en moet uitgegaan worden van zijn/haar professionele behoeften en wensen. Dat biedt de beste kansen voor succesvolle veranderingen, met relatief kortdurende invoeringstrajecten, waarbij de leraar zichzelf kan blijven, meer werkplezier ervaart en het onderwijs meer rendement heeft.

Onderwijsmarkt[bewerken]

Uitgangspunt : Een dynamische onderwijsarbeidsmarkt vraagt om flexibele professionalisering

Binnen de huidige arbeidsmarkt zijn efficiëntie en effectiviteit nog belangrijker geworden. Lerarentekorten fluctueren en onderwijsveranderingen eisen veel van de onderwijsprofessional. De arbeidsmarkt is in sterke mate veranderd. De rol van de oudere werknemers op de Nederlandse arbeidsmarkt wordt belangrijker door de toenemende vergrijzing. Schommelingen in de onderwijsarbeidsmarkt zijn gevoelig voor schommelingen in de conjunctuur. Momenteel is de arbeidsmarkt voor het primair onderwijs redelijk in evenwicht. Echter, op lange termijn wordt in het primair onderwijs een geleidelijk oplopend tekort aan leraren verwacht. Voor het voortgezet onderwijs zijn de verwachtingen negatiever gestemd. Het ministerie van OCW verwacht op lange termijn dat het lerarentekort kan oplopen tot 10%. De taaklast van docenten zal toenemen wanneer men met minder mensen dezelfde doelstellingen wil bereiken. Tegelijkertijd heeft employability de baanzekerheid vervangen en hebben organisaties nieuwe strategieën nodig om betrokkenheid te bevorderen.

Uniciteit[bewerken]

Uitgangspunt : Uniciteit is geen gebrek maar een kapitaal

Onderwijsprofessionals worden geconfronteerd met diverse veranderingen in hun organisatie en hun onderwijs. Van hen wordt in sterke mate verwacht dat zij zich aanpassen om veranderingen binnen hun werkveld bij te kunnen benen. Aanpassen hoeft echter niet te betekenen dat individuele uniciteit verloren gaat in de vaart der volkeren. Elk individu heeft eigen ervaringen, talenten en vaardigheden. Daar komt bij dat talentgebaseerde vaardigheden niet uitwisselbaar zijn. Als men daar geen gebruik van maakt laat men kansen liggen. Een organisatie die het beste uit haar werknemers haalt versterkt zichzelf.

Motivatie[bewerken]

Uitgangspunt : Motivatie leidt tot betrokkenheid, betrokkenheid tot meerwaarde

Wanneer rekening wordt gehouden met de wensen en behoeften van het individu zal dit de arbeidsmotivatie bevorderen. Werknemers zijn meer geneigd zich in te zetten wanneer er naar hen geluisterd wordt. Deze betrokkenheid levert daarom grote voordelen op voor de organisatie. Bovendien zullen werknemers minder snel de organisatie verlaten, hetgeen zowel het verlies van knowhow beperkt als de terugkerende belasting door uitgebreide selectieprocedures en inwerkperioden.

Verbinden[bewerken]

Uitgangspunt : De onderwijsorganisatie en de onderwijsprofessional zijn bondgenoten

Door een brug te slaan tussen taakeisen enerzijds en taakwensen en talenten anderzijds, kan het werk optimaler worden vormgegeven. Deze kloof ontstaat ook doordat onderwijsprofessionals zelf vaak geen tijd hebben of krijgen om een dergelijke brug te realiseren. Bovendien worden onderwijsprofessionals doorgaans niet opgeleid in het creatief vormgeven van hun eigen onderwijs. Door binnen de kaders van de organisatie een creatieve weg te vinden en nieuwe onderwijswerkvormen te introduceren, kunnen zowel de organisatie als de onderwijsprofessional hun doelen bereiken.

Ontwerpen[bewerken]

Uitgangspunt : Een goed ontwerp van het onderwijswerk ontlast de docent

Onderwijsprofessionals hebben te maken met een toenemende taakbelasting. Reorganisatie, curriculumvernieuwing, toename van leerlingen en studenten, bij- en nascholingsactiviteiten en tijdsintensieve coachingstrajecten zijn daar debet aan. Door uit te gaan van de reeds aanwezige talenten van de onderwijsprofessional kunnen het aantal trainingen en coachingstrajecten worden gereduceerd. Daarnaast leidt een creatief herontwerp van het onderwijswerk tot meer rendement in minder tijd. Deze benadering is niet alleen eclectisch maar vooral cliëntgecentreerd. Door rekening te houden met de uitdagingen waar de professional mee wordt geconfronteerd, wordt meer bereikt dan men vanuit een strategisch niveau kan bepalen.

Profiel[bewerken]

Het te ontwerpen onderwijs, een leereenheid, vormt een onderdeel van een opleiding. Een opleiding heeft een profiel en inhoud die mede het gezicht en de leerstof van de leereenheid bepalen. Daarom is het van belang aspecten uit de opleiding te analyseren om ze te koppelen aan de leereenheid.

Aandachtspunten[bewerken]

Het profiel van de opleiding kan beschreven worden door bepalende en onderscheidende aandachtspunten te identificeren. Gelet dient te worden op

  • het opleidingsconcept,
  •        de onderwijsfilosofie,
  •         de organisatie,
  •         het gebruik van onderwijskundige methoden en werkvormen,
  •         de geschiedenis en omgeving van de opleiding,
  •         de heersende cultuur,
  •         de beschikbare middelen en
  •         het gebruik van ICT-toepassingen als onderwijsmiddel.

Het is van belang vast te stellen hoe en in welke mate deze factoren het karakter van de leereenheid (zullen) bepalen.  

Inhoud[bewerken]

De inhoud van een leereenheid wordt vooral beïnvloed door de plaats van de leereenheid in de opleiding. Met de plaats wordt bedoeld

  •         welke algemene kennis en vaardigheden uit de opleidingsdoelen in de specifieke leereenheid doelen worden gerealiseerd,
  •         de chronologische positie in het opleidingscurriculum (wat is er gebeurd voor en wat gebeurt er tijdens en na de leereenheid),
  •         het belang van de leereenheid t.o.v. andere onderdelen,
  •         welke activiteiten vinden er plaats parallel aan de leereenheid

Maatschappij[bewerken]

Bij de inrichting van een beroepsopleiding is en wordt steeds weer rekening gehouden met economische, demografische, technologische en sociale processen in de maatschappij en binnen het beroepsveld in het bijzonder. Vanwege deze sterke afhankelijkheid is het noodzaak voor goede procedures voor legitimering van leerdoelen en leerplaninhouden te zorgen. De onderwijsontwerper dient zich van in de opleiding heersende procedures op de hoogte stellen en deze te rapporteren. De relatie tussen uiteindelijke functievereisten en de opleidingsdomeinen moet worden onderzocht en beschreven. Evenals de maatschappelijke invloed op de vormgeving van de opleiding.  

Personen[bewerken]

Speciale aandacht behoeft de invloed van personen uit de werkomgeving van de docent. De docent dient zich af te vragen in hoeverre

  •         waarden en normen,
  •         meningen en opvattingen,
  •         kennis over het werk,
  •         voorkeuren en interesses,
  •         handelingen en gedragingen

van collegae, leidinggevende en buitencontacten zijn leereenheid opzet en uitvoering daarvan beïnvloeden. Speciale aandacht vraagt de opvattingen over leren, doceren of goed onderwijs die in de maatschappij, bij de opleiding, bij collegae of bij de docent zelf leven.   Al deze aspecten kan de onderwijsontwerper gebruiken om te komen tot het profiel van de omgeving.  

Student[bewerken]

De onderwijsontwerper moet zijn klant kennen om hem te kunnen bedienen. De klant is de student. Wat de student behoeft is leren. Daarvoor bezit de student (leer)ervaringen, een eigen geneigdheid tot leren (leerstijl), een persoonlijke aanleg (leercompetentie) en een individuele motivatie (leerintentie).  

Leerstijlen[bewerken]

Learning Styles.jpg

Leerstijlen hebben betrekking op de wijze waarop studenten gewoonlijk leerinhouden verwerken. Leerstijlen zijn geconceptualiseerd door verscheidende leerstijlonderzoekers zoals Kolb, Vermunt, Pask, Schmeck en Dunn. In het hoger onderwijs vinden we vooral de leerstijlindeling van Vermunt terug:

  •         Ongerichte leerstijl

De student met deze leerstijl komt aan de verwerking van leerinhouden nauwelijks toe. Vooral omdat ze er niet in slagen grote hoeveelheden leerinhouden te reduceren tot de belangrijkste zaken. Ze vertonen stuurloos leergedrag waarin ze wel hun impasse realiseren maar geen goede oplossing kunnen bedenken om hieruit te geraken.

  •         Reproductiegerichte leerstijl

De studenten met deze leerstijl laten zich in hoge mate leiden door de externe sturing van hun leergedrag. Ze hanteren stapsgewijze analytische verwerkingsstrategieën waarbij externe kennis zo onveranderd mogelijk uit hun hoofd wordt geleerd.

  •         Betekenisgerichte leerstijl

Studenten met deze leerstijl proberen zelf verantwoordelijk informatie en leerinhouden te ordenen, er hiërarchische relaties in te ontdekken en overdenken de juistheid van redeneringen en gevolgen.

  •         Toepassingsgerichte leerstijl

Studenten met deze leerstijl proberen wat ze leren voortdurend te koppelen aan verschijnselen die ze kennen uit eigen ervaring.

Leerstrategie[bewerken]

De onderwijsontwerper stelt vast welke leerstijl overwegend bij de studenten aanwezig is, welke leerstijl vooral wordt aangesproken in de leereenheid en het hoe en waarom deze plaats heeft. De onderwijsontwerper kan onderzoeken hoe fricties tussen doceerstrategieën en leersstrategieën[begrip 2] kunnen worden vermeden. Kan kijken of en hoe er rekening kan worden gehouden met verschillen tussen studenten.  

Leercompetentie[bewerken]

De leercompetentie die dominant in het huidig onderwijs wordt gestimuleerd is de logische competentie. De verbaal, muzikaal, lichamelijk, interpersoonlijk, visueel, intrapersonaal en natuurgerichte competenties van studenten worden minder aangesproken. De onderwijsontwerper kan zich afvragen of en hoe hij andere kwaliteiten dan de mathematische wil bevorderen. Hij kan vaststellen of de stof verwerkt wordt of kan worden via het doen van beeldende opdrachten, door met elkaar te praten, door dingen te maken of met ritme en muziek te werken.  

Leerervaring[bewerken]

Elke student brengt zijn eigen specifieke leerervaringen in; voorkennis, leervaardigheden, leerconcepties en leerverwachtingen. De onderwijsontwerper zal moeten vaststellen welke leerervaring gewenst is voor en welke wordt aangebracht door de leereenheid.  

Leerintentie[bewerken]

De intentie om te leren kan per student verschillen. De één kan intrinsiek (vindt de activiteit zelf interessant) gemotiveerd zijn, de andere extrinsiek (een buiten de taak gelegen doel meestal een beloning). De onderwijsontwerper dient te bepalen welke vorm(en) van motivatie in zijn leereenheid worden of zullen worden geprikkeld en waar dit gebeurt of zal gebeuren.   Al deze aspecten kan de onderwijsontwerper gebruiken om te komen tot het profiel van de student.  

Docent[bewerken]

Beschouwing[bewerken]

Het belangrijkste instrument voor het onderwijs is de docent zelf. Daarom is het van belang de docent te verkennen. De onderwijsontwerper dient daarvoor te achterhalen hoe de docent zichzelf ziet, welke onderwijsstijl hem het best ligt, of hij het accent legt op individueel of samenwerkend leren, op welke kennis en vaardigheden de docent focust en welk perspectief hij hanteert.

Een docent kan zichzelf beschouwen vanuit zijn persoonlijke kwaliteiten op het gebied van reflectie (leren door terug te blikken), didactiek (kunst of methode van het onderwijzen), communicatie, interpersoonlijke relaties, middelengebruik (instrumenten, multimedia en computer) of inhoudsdeskundigheid. De onderwijsontwerper kan zich daarbij afvragen in hoeverre de waarden en normen, meningen en opvattingen, kennis over het werk, voorkeuren en interesses, handelingen en gedragingen van de docent zijn doceren beïnvloeden.  

Onderwijsstijl[bewerken]

Een docent kan drie onderwijsstijlen hanteren;

  1.       de docent (of materiaal) gestuurde manier van lesgeven,

(komt u ook wel tegen als directe instructie, effectief lesgeven, sturend onderwijs, effectief onderwijzen of effectieve instructie) De docent of het materiaal staat centraal zowel in het overdragen van de inhoud als in de rol van structureerder van leeractiviteiten[begrip 3]. Bijvoorbeeld hoorcollege.

  1.        de gedeelde sturing,

(komt u ook wel tegen als  activerend lesgeven,  activerende didactiek of interactief lesgeven) De student krijgt (gedeelde) verantwoordelijkheid voor zijn leren. De docent bewaakt de verschillende leerprocessen. Bijvoorbeeld werkcollege.

  1.       de studentgestuurde manier van lesgeven.

(komt u ook wel tegen als procesgestuurd onderwijs) De student is verantwoordelijk voor het leren en het leerproces. De docent stelt de eisen aan het resultaat en kan op verzoek de student begeleiden (begeleidend lesgeven). Bijvoorbeeld probleemgestuurd onderwijs.  

Samenwerken[bewerken]

De onderwijsontwerper dient te achterhalen hoe de docent staat tegenover samenwerkend leren versus individueel leren en hoe dit wordt toegepast. Er is pas sprake van samenwerking tussen studenten als iedereen kan deelnemen, er aan een collectieve taak wordt gewerkt, de opdracht helder geformuleerd is en de studenten de taak kunnen uitvoeren zonder directe bemoeienis van de docent.  

KAD[bewerken]

De onderwijsontwerper dient te bepalen of de docent kennis als doel (KAD) of als gereedschap (KAG) wil hanteren. Ligt daarbij het accent op kennis van probleemsituaties (situaties uit het vakgebied), declaratieve (feiten en principes), procedurele (acties, manipulaties of handelingen) of strategische (oplosproces) kennis? Op welk niveau dient de kennis gebruikt te worden; oriëntering, toepassing, integratie (verschillende vakgebieden gezamenlijk gebruiken) en beroepsvoorbereiding (doelstellingen over de volle breedte). Wil de docent vaardigheden aanleren die in het algemeen van een afgestudeerde mogen worden verwacht of betreffen het algemene of specifieke beroepsvaardigheden? Zijn de vaardigheden cognitief, metacognitief, motorisch of sociaal van aard?  

Perspectief[bewerken]

Voor welk perspectief kiest de docent?

  •         Vanuit de lerende
  •         Wat wil de lerende weten?
  •          Wat weet de lerende al?
  •         Welke condities beïnvloeden het leren?
  •         Hoe wordt het leereffect bepaald?
  •         Of vanuit de inhoud
  •         Welke inhoud is belangrijk?
  •         Wat is zinvol aan de inhoud?
  •         Wat is de beste plaats van de inhoud van het curriculum?

  Al deze aspecten kan de onderwijsontwerper gebruiken om te komen tot het profiel van de docent.

Bronnen[bewerken]

  • Ebbens, S., Ettekoven, S., Rooijen, J. van (1996). Effectief leren in de les. Basisvaardigheden voor docenten. Groningen : Wolters-Noordhoff; ISBN 90-01-30751-5.
  • Nijhof, W.F., et al (red.) (1993). Handboek curriculum : modellen, theorieën, technologieën. Lisse : Swets & Zeitlinger; ISBN 90-265-1273-2.
  • Dam, G. ten, Hout, H. van, Terlouw, C., Willems, J. (1997) Onderwijskunde hoger onderwijs. Handboek voor docentenen. Assen : Van Gorcum; ISBN 90-232-3118-X.
  • Schouwenburg, H.C., Groenewoud, J.T. (red.) Studievaardigheid en leerstijlen. Groningen : Wolters – Noordhoff; ISBN 90-01-78919-6

Personen

Organisaties

Begrippen

  1. Prestatiemotivatie = is de behoefte om te ervaren of te laten zien een uitdaging tot een goed einde te kunnen brengen.
  2. Leerstrategie = een aanpak die, naar inschatting van de lerende, het bereiken van leerdoelen vergemakkelijkt.
  3. Leeractiviteit = een bezigheid die een leerproces in gang zet.

Referenties

  1. 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 NRC Handelsblad (20 oktober 2005). Geef leraren hun baan terug' . Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam "" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd. Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam "" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd. Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam "" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd. Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam "" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd. Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam "" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd. Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam "" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd. Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam "" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd.
Informatie afkomstig van http://nl.wikibooks.org Wikibooks NL.
Wikibooks NL is onderdeel van de wikimediafoundation.