Onderwijsarchitect/Opleiding

Uit Wikibooks
Naar navigatie springen Naar zoeken springen

Geschiktheidsscan[bewerken]

De onderwijsarchitect is een deskundige m.b.t. alle aspecten van het (basis-)onderwijs en het ontwerpen van onderwijs, heeft ruime ervaring met begeleiding en is flexibel, ad rem en creatief. Hij is gedreven en betrokken en in staat zich helemaal te richten op persoon en werk van de te begeleiden leraar of docent. Hij heeft meestal een interne opleiding gevolgd om met het recept smakelijke en uitnodigende gerechten te bereiden.

Testen[bewerken]

Natuurlijk kan de persoonlijkheid middels een psychologische test worden vastgesteld. In de praktijk echter worden ook vaak theatrale spelsituaties gecreëerd omdat improvisatie theater een aantal belangrijke elementen bezielt die kunnen worden herleid naar situaties die de onderwijsarchitect tegen kan komen.

  • Is de persoon redelijk stabiel dan zal dit naar voren komen middel de onverwachte wendingen die het spel aanreikt. De persoon wordt uitgedaagd om tijdens onvoorziene gebeurtenissen creatief te denken en de situatie te benaderen.
  • Is de persoon zeer sociaal dan zal de persoon goed kunnen samenwerken met zijn mede speler. De persoon zal in zijn spel op een positieve manier de ander centraal stellen. Dit geldt ook voor het testen op egocentrisme, zelfvertrouwen en dominantie.
  • Is de persoon rigident en flexibel, dan zal hij creatief met elke situatie om weten te gaan. Het spel zal de persoon hiertoe uitdagen.
  • Ook tolerantie kan gelijk als sociaal gedrag worden bezien als vaardigheden die vanuit het spel goed te testen zijn.
  • Doordat het spel een goed beeld kan geven van de creativiteit van de persoon, zal ook duidelijk naar voren komen of de persoon mensen (in dit geval publiek) kan weten te boeien. Is de persoon overtuigend genoeg? Is hij zich bewust van zijn rol?

Belbintest[bewerken]

Inleiding[bewerken]

Deze test is door R. Meredith Belbin ontwikkeld om de optimale rol van iemand in een team te bepalen.

Door het verdelen van 10 punten bij slechts een zevental vragen, bepaalt de test welke rol / welke rollen het dichtst bij de persoonlijkheid van de onderwijsarchitect liggen.

Instructie: Als de testpersoon zich volledig herkent in een antwoord geeft hij alle tien punten aan dat antwoord. Indien hij zich in meerdere antwoorden herkent, verdeelt hij de tien punten overeenkomstig zijn voorkeur, dus de meeste punten voor het antwoord dat het best bij zijn eigen gedrag aansluit en de minste voor die antwoorden waarin hij een klein beetje van zichzelf herkent.

Vragenlijst[bewerken]

1. Ik hou van een stuk werk, omdat:

a) ik ervan hou om situaties te analyseren en zo veel mogelijk keuzemogelijkheden af te wegen.
b) ik geïnteresseerd ben in het vinden van praktische oplossingen - oplossingen die echt werken.
c) ik ervan hou het gevoel te hebben, dat ik goede samenwerkingsrelaties kweek.
d) ik een sterke invloed uitoefen (en wil uitoefenen) op de besluitvorming.
e) ik dan allerlei mensen kan ontmoeten die iets interessants te bieden hebben.
f) ik ervan hou mensen tot overeenstemming te brengen over bepaalde te ondernemen stappen.
g) ik me in mijn element voel, als ik me met volle aandacht kan wijden aan mijn taak.
h) ik graag terreinen vind die mijn verbeeldingskracht prikkelen.

2. Kenmerkend voor mijn benadering van het werken in een groep is:

a) dat ik het (in stilte) interessant vind mijn collega's beter te leren kennen.
b) dat ik niet bang ben de opvattingen van anderen te bestrijden of een minderheidsstandpunt te verdedigen.
c) ik meestal wel de argumenten vind om onjuiste voorstellen van tafel te krijgen.
d) dat ik meen, dat ik het vermogen bezit om plannen, die in de praktijk moeten worden gebracht, in werking te zetten.
e) dat ik het vermogen bezit het voor de hand liggende uit de weg te gaan en met onverwachte dingen op de proppen te komen.
f) dat ik aanstuur op een beetje perfectionisme bij elke groepsopdracht.
g) dat ik ervan hou om nuttige contacten te leggen buiten de eigen groep.
h) dat ik, hoewel ik wel geïnteresseerd ben in alle meningen, zonder aarzelen vaststel wat er gebeuren moet als er een beslissing moet worden genomen.

3. Wanneer ik eenmaal betrokken ben in een project, samen met anderen:

a) lukt het me mensen in een richting te sturen, zonder hen onder druk te zetten.
b) is het mijn waakzaamheid die ons ervoor behoedt onzorgvuldigheden te begaan en zaken over het hoofd te zien.
c) stuur ik op daden aan, om er zeker van te zijn, dat er in de vergadering geen tijd verloren gaat of dat hoofdzaken uit het oog worden verloren.
d) kan men ervan op aan dat ik iets origineels bedenk.
e) ben ik altijd bereid een goed idee te ondersteunen, als dat in het algemeen belang is.
f) ben ik altijd uit op nieuwe ideeën en ontwikkelingen.
g) geloof ik dat mijn beoordelingsvermogen een belangrijke bijdrage levert om tot de juiste beslissingen te komen.
h) kan men er vast op aan, dat alle belangrijke zaken ook uitgevoerd worden.

4. Wat ik vind, dat ik kan bijdragen aan een team:

a) Ik denk, dat ik vaak nieuwe mogelijkheden weet te ontdekken en daarvan gebruik kan maken.
b) Ik kan goed overweg met een breed scala van mensen.
c) Het opwerpen van ideeën is een van mijn natuurlijkste gaven.
d) Mijn bijdrage bestaat hieruit, dat ik scherp weet te signaleren wanneer iemand iets waardevols kan bijdragen tot de doelstellingen van het team.
e) Mijn vermogen zaken af te ronden is groot- waarschijnlijk omdat mijn persoonlijke efficiëntie groot is.
f) Ik ben bereid impopulair te zijn (voor een tijdje) als dat leidt tot resultaten die uiteindelijk de moeite waard zijn.
g) Meestal heb ik goed in de gaten wat haalbaar is en realistisch
h) Ik kan redenen aanwijzen voor alternatieve handelswijzen, zonder daarbij mijn objectiviteit te verliezen

5. Tekortkomingen, die ik mogelijk heb, bij het werken in teams:

a) Ik voel me alleen maar op mijn gemak als bijeenkomsten goed gestructureerd en onder controle zijn en op een goed geleide manier verlopen
b) Ik geef soms te snel toe aan anderen, waarvan ik meen dat ze een goed gezichtspunt hebben, zonder dat het voldoende is doorgesproken
c) Ik heb de neiging teveel te praten als ik op nieuwe ideeën stuit.
d) Mijn objectiviteit maakt het me moeilijk vlot en enthousiast met anderen mee te gaan.
e) Ik wordt soms als drammerig en autoritair beschouwd als er iets gebeuren moet
f) Ik vind het moeilijk om vanaf het begin voorop te lopen, misschien omdat ik wat overgevoelig ben voor de sfeer in de groep.
g) Ik neig ertoe helemaal op te gaan in ideeën die bij mij zijn opgekomen en daardoor contact te verliezen met dingen die gaande zijn.
h) Mijn collega's denken, dat ik me onnodig druk maak over details en over de kansen dat dingen wel eens mis kunnen gaan.

6. Als mij plotseling een moeilijke opdracht wordt toegespeeld, met een beperkte tijd en met onbekende mensen:

a) zou ik mij het liefst in een hoekje terugtrekken om iets te bedenken om uit de impasse te raken, voordat ik met iets op de proppen kom.
b) zou ik meteen diegenen opzoeken om mee samen te werken, die zich het meest positief opstellen.
c) zou ik onmiddellijk een manier zoeken om de omvang van de taak te verkleinen, door vast te stellen welke personen het best een bijdrage kunnen leveren.
d) zou mijn gevoel voor wat dringend is en wat niet, er wel voor zorgen dat we niet met het werkschema achterop raken.
e) geloof ik, dat ik kalm zou blijven en mijn vermogen om objectief te denken bewaar.
f) zou ik - ondanks de druk - op een geleidelijke manier naar het doel toe werken.
g) zou ik de leiding wel op mij willen nemen, als ik merk dat de groep geen vooruitgang boekt.
h) zou ik onmiddellijk discussies aangaan om nieuwe denkwijzen te stimuleren en het een en ander op gang te brengen.

7. Problemen waarmee ik te kampen heb, als ik in een groep werk zijn:

a) dat ik vaak mijn ongeduld toon m.b.t. hen, die de voortgang in de weg staan .
b) dat anderen mij bekritiseren omdat ik te analytisch ben en te weinig intuïtief.
c) dat mijn bezorgdheid, dat de dingen goed gebeuren, ertoe leidt dat de voortgang wel eens belemmerd wordt.
d) dat ik mij gauw verveel en door enkele dingen die mij prikkelen, weer op gang gebracht moet worden.
e) dat ik het moeilijk vind op gang te komen als de doelstellingen niet duidelijk geformuleerd zijn.
f) dat ik soms niet zo sterk ben in het verhelderen van de ingewikkeldheden die me door het hoofd spelen.
g) dat ik er steeds op uit ben aan anderen dingen te vragen, die ik zelf niet kan.
h) dat ik vaak aarzel mijn gedachten te berde te brengen, als ik daarmee veel oppositie oproep.

Conversietabel[bewerken]

Conversietabel zelfperceptie; Zet de scores van het antwoordvel om in de onderstaande tabel, vraag voor vraag. Tel vervolgens de totalen per kolom op en lees de wijze waarop de testpersoon de punten over de teamrollen heeft verdeeld, af uit de totalen.

Conversietabel
Voorzitter Aanjager Vernieuwer Afweger Bedrijfsman Brononderzoeker Ondersteuner Waarschuwer
1. F D H A B E C G
1. F D H A B E C G
2. H B E C D G A F
3. A C D G H F E B
4. D F C H G A B E
5. B E G D A C F H
6. C G A E F H B D
7. G A F B E D H C

Rollen[bewerken]

De rollen nader bekeken:

- Voorzitter

  • procesbewaker, priotiteitsbepaler en spelverdeler.
  • verheldert de zaken waarover beslist moet worden.
  • inschatter van ieders capaciteiten en mogelijkheden.
  • benut ieders capaciteiten en ruimte optimaal voor het bereiken van het doel.
Eigenschappen:
  • persoonlijkheid, uitstraling, weet respect af te dwingen.
  • kan 'gevoel voor de zaak' oproepen.
  • gevoel voor timing en balans.
  • kan helder communiceren.
Acceptabel gedrag:
  • dominantie.
  • wat weinig originaliteit, creativiteit of intellectualiteit.
Niet acceptabel gedrag:
  • bekrompenheid, kortzichtigheid.
  • starheid.

- Aanjager

  • doelaangever, benoemt prioriteiten.
  • stuurt de teamdiscussies steeds in de richting van het doel.
  • integreert ideeën, doelen en praktische overwegingen.
  • pakt mee leidinggevende rollen op.
Eigenschappen:
  • gedreven.
  • ambitieus.
  • energiek.
  • onafhankelijk.
Acceptabel gedrag:
  • verzet tegen vaagheid in doen en spreken.
  • wat druk en nerveus gedrag.
Niet acceptabel gedrag:
  • drammerigheid.
  • streberigheid.
  • ruziën.
  • sterke achterdochtigheid, overgevoeligheid voor negatieve reacties.
  • arrogant en irriterend gedrag.

- Vernieuwer

  • genereren van essentiële nieuwe wegen en ideeën.
  • vinden van openingen voor schijnbaar vastgelopen processen.
  • de grote lijnen zien en aanhouden.
Eigenschappen:
  • intelligent.
  • onafhankelijk, origineel.
  • verbeeldingskracht.
Acceptabel gedrag:
  • niet altijd zo praktisch.
  • wat te wetenschappelijk.
  • soms vergeten te communiceren.
Niet acceptabel:
  • warrigheid.
  • slordigheid.

- Waarschuwer

  • probleemanalyse.
  • evalueren van ideeën en suggesties.
  • kritisch tegenspel.
Eigenschappen:
  • intelligent.
  • koel, kritisch, objectief.
  • kan complexe situaties doorzien.
Acceptabel gedrag:
  • kritisch, minder gemotiveerd schijnen voor het doel.
  • saai, niet zo warmvoelend.
  • serieus, ernstig, niet meteen enthousiast.
Niet acceptabel:
  • ernstige vertragingen veroorzaken door lang wikken en wegen.
  • grofheid, tactloosheid.

- Bedrijfsman

  • organiseert het werk, zet woorden om in daden.
  • vertaalt plannen en strategieën in praktische werkprocedures.
  • gaat systematisch en efficiënt aan de gang met de uitvoering.
Eigenschappen:
  • richt zich op de alledaagse realiteit.
  • is praktisch, gebruikt gezond verstand.
  • gedraagt zich beheerst en gedisciplineerd.
  • vaak een deskundige op het gebied van het centrale onderwerp.
Acceptabel gedrag:
  • minder flexibiliteit.
  • wantrouwen t.o.v. speculatieve ideeën die hun waarde nog niet hebben bewezen.
  • vragen om goede structurering van organisatie en afspraken.
Niet acceptabel gedrag:
  • gevechten over de eigen positie en het gelijk.
  • volstrekt afwijzen van ongeteste nieuwigheden.
  • afwijzen van zaken die niet zijn opgenomen in het oorspronkelijke plan.

- Brononderzoeker

  • brengt ideeën ontwikkelingen en informatie van buiten naar binnen.
  • zorgt voor externe contacten, netwerk.
  • verwerft nieuwe mogelijkheden door informele en formele onderhandelingen.
  • improvisator.
Eigenschappen:
  • extraverte, dominante persoonlijkheid.
  • sterk onderzoekende, verkennende en toetsende geest.
  • vermogen om positieve mogelijkheden te vinden in nieuwe situaties.
  • vermogen om de prestaties van het team te propageren in de buitenwereld.
Acceptabel gedrag:
  • onrustig, wat dominant gedrag
  • gedrevenheid, over-enthousiasme.
  • weinig aandacht voor nazorg en follow-up.
Niet acceptabel gedrag:
  • teveel tijd besteden aan irrelevante dingen.
  • freewheelen als er even wat minder te doen lijkt.
  • afspraken vergeten.

- Ondersteuner

  • stimuleert de teamleden in hun sterke - en helpt hen in hun zwakke punten.
  • let op goede onderlinge communicatie.
  • ziet wat de anderen nodig hebben om goed te kunnen presteren.
  • coachend, vooral gericht op behouden en versterken van de teamgeest.
  • conflicthantering.
Eigenschappen:
  • hulpvaardig, integrerend, kan heel goed samenwerken.
  • flexibel.
  • kan goed luisteren.
  • loyaal aan het team en het doel.
Acceptabel gedrag:
  • verzet tegen verdeeldheid en ruzie in het team.
  • neiging om verschilpunten te relativeren en af te zwakken.
Niet acceptabel gedrag:
  • besluiteloosheid, passiviteit.
  • te zacht, noodzakelijke sancties niet toepassen.
  • voortgang belemmeren door teveel tijdbesteding aan gezelligheid.

- Afweger

  • let er op dat er niets mis gaat en niets wordt vergeten.
  • kijkt voortdurend uit naar dingen die extra zorg en aandacht vragen.
  • controleert de voortgang, met name of het werk op tijd perfect is.
  • jut het team daarmee op.
Eigenschappen:
  • sterk karakter, stil, introvert, maar wat nerveus en gejaagd.
  • goede balans tussen gevoelens van bezorgdheid, orde en ‘efficiency’.
Acceptabel gedrag:
  • enige ongedurigheid.
  • verzet tegen oppervlakkige werkopvattingen en oppervlakkige gewoontes.
Niet acceptabel gedrag"":
  • deprimerende uitwerking op het team door aanhoudend klagen en gezeur.
  • verlies van overzicht over het geheel door teveel aandacht voor details.

Leerstijl[bewerken]

Middels een gedrags- en leerstijltest kan de onderwijsarchitect nagaan of hij een productieve leerstijl heeft als het gaat om onderwijs. Deze leerstijl is onontbeerlijk voor dit werk.

Prestatieplan[bewerken]

Plan[bewerken]

Het persoonlijk prestatieplan (PPP) is een instrument dat een onderwijsarchitect kan helpen zichzelf aan te sturen om aan de gewenste prestatiedoelen voor een keurmerk of kwalificatie binnen de eigen organisatie te voldoen. Een onderwijsarchitect maakt een operationeel plan voor het komende kwartaal en een tactisch plan voor het komende jaar. Beide plannen behoren een concrete invulling te geven aan een strategisch plan voor de lange termijn. Hij formuleert daartoe, uitgaande van de strategische doelen, de operationele doelen uitgezet in de tijd. Hij doet een SWOT-analyse (Sterkte, Zwakte, Kansen, Bedreigingen) van zichzelf in het licht van de prestatiedoelen. Hij herhaalt deze SWOT wat betreft de klantdoelgroep en de ondersteuningsorganisatie. Hij doet deze SWOTs niet statisch maar plaatst die in de tijd. Hij zal zich immers ontwikkelen, bijvoorbeeld in de effectiviteit waarmee hij zijn werk doet. Wat zal de tactiek zijn, rekening houdend met deze prestatieanalyse, om de prestatiedoelen te bereiken?

Hij ontwerpt zijn tactiek door deze te beschrijven en te vertalen naar concrete ijkpunten in de tijd. Voor het komende kwartaal maakt hij deze tactiek operationeel door de ijkpunten te detailleren in wekelijkse doelstellingen. Vervolgens beantwoordt hij de vraag welke meest passende activiteiten hij gaat uitvoeren en welke eventuele een ondersteunende onderwijsarchitect voor hem kan uitvoeren om de prestatiedoelen te bereiken. Deze activiteiten plant hij in een weekrooster. Bij een plan hoort bewaking, evaluatie en bijsturing. Daarom is het belangrijk dat de onderwijsarchitect de effectiviteit en efficiëntie van zijn acties vooraf meetbaar formuleert en na afloop meet. Mocht een week veel beter dan gepland verlopen, dan moet hij direct kunnen achterhalen waar dat aan heeft gelegen zodat hij operaties voor het komende kwartaal en eventueel de tactiek van het komende jaar daarop kan aanpassen. Bijstellen is regel, geen uitzondering! Daarom zal de onderwijsarchitect meer plannen te doen dan hij in het worst case scenario voorspelt te moeten doen. Liever lucht dan een zucht.

Positionering[bewerken]

Onderwijsontwikkelaars staan vaak als ontwerper te boek staan maar kunnen zich specialiseren in onderwijsarchitectuur. Dat is een stapje verder; boven de materie staan en kunstenaar worden. Dat niet elke ontwikkelaar dit kan laat staan wil is duidelijk maar die moet dan ook geen onderwijsarchitect willen zijn. Onderwijsarchitecten staan te boek als niet uitgaande van het onderzochte, bestaande, vaste maar nieuwe wegen wil bewandelen ook al zijn deze nog niet onderzocht. Hij laat dit oordeel aan anderen nadat hij zijn innovatie heeft neergezet. Uiteraard heeft hij wel de kundigheid om te verifiëren of het gebouw niet instort en voldoet aan de gestelde wensen.

De positie afleidend uit de dikke van Dale:

ar·chi·tect (de ~ (m.), ~en)
1 iem. die de plannen voor gebouwen ontwerpt en op de uitvoering daarvan toezicht houdt => bouwmeester
Hier sluit de definitie van een onderwijsarchitect bij aan.
on·der·wijs (het ~)
1 het systematisch overbrengen van kennis en vaardigheden door bevoegde leraren
2 de instellingen waaraan onderricht gegeven wordt
Een kamerlid of minister kan zo ook worden gezien als een onderwijsarchitect maar dan op strategisch niveau. Hetzelfde als iemand van ruimtelijke ordening de architectuur van een gehele stad/land kan ontwerpen.
plan (het ~)
1 (~nen) ontworpen stelsel dat aangeeft hoe men te werk wil gaan => bestek
2 (~nen) idee van iets dat men wil gaan doen => voornemen
3 (~nen) ontwerp voor ruimtelijke of economische ordening
4 niveau
5 (~nen) perspectiefverdeling van een schilderij of vergezicht
6 plattegrond, schets

Een onderwijsarchitect is iemand die weliswaar systematisch opereert maar bovenal het talent verstaat om geldende procedures te tarten en te improviseren op grond van afstemmen op unieke situaties. Dit raakt juist de kern van het onderscheid tussen en bouw technicus en een bouwkunstenaar (architect). Natuurlijk zijn de docent en de organisatie veranderbaar en gebeurt dat zeker tijdens de begeleiding. Maar een architect moet niet de omgeving en de bewoner leren van zijn huis te houden maar moet een huis bouwen die past in de omgeving en waar de bewoner gelukkig van wordt. Dat hij vaak beperkende overtuigingen wegneemt (je hoeft niet per se een groter raam te nemen om meer licht in huis te krijgen) is duidelijk. Maar uitgangspunt blijft de wensen, voorkeuren die al bestaan. Daar onderscheidt zich natuurlijk de onderwijsarchitect van trainers, adviseurs, beleidsmakers, managers, interne ontwikkelaars ...... die vaak wel op verandering zinnen. Het gaat vooral gaat om hoe het huis wordt gebruikt en wordt ervaren zonder teveel abstract met cijfers over de constructie te spreken (dus minder wetenschappelijk, onderzoekend, abstract maar meer praktisch, ervaring, concreet).

De onderwijsarchitect onderscheid zich van verwante onderwijsondersteunende beroepen als

  • Opleiders, trainers, coaches, adviseurs .... van docenten: het gaat de OA er niet om de persoon aan te passen zodat hij in een aanwezig systeem past, maar om het systeem aan te passen aan de aanwezige personen.
  • Onderwijskundigen of onderwijsonderzoeker: het gaat niet om een abstracte generaliserende studie van het geven en ontvangen van onderwijs maar om het toepassen van deskundige intuïtie in het pragmatisch ontwerpen voor speciale situaties.
  • Studieadviseurs: het gaat niet om het adviseren van studenten maar om personen die onderwijs dienen te ontwerpen.
  • Pedagogen: het gaat niet om de ontwikkeling van docenten of studenten maar om de ontwikkeling van het onderwijs.

Certificering[bewerken]

Iedereen mag zich coach noemen!

Dat geldt niet voor een architect. Maar wel weer voor een onderwijsarchitect. Om het kaf van het koren te scheiden heeft een clubje onderwijsarchitecten een beroepsvereniging opgericht met een keurmerk (Provenu) dat vervolgens is gedeponeerd. Dit keurmerk zou garanderen, volgens de beroepsvereniging, dat een opdrachtgever er van mag uitgaan "dat behaalde rendementen een garantie geven voor de toekomst". Voor dit keurmerk dienen onderwijsarchitect middels ontwerpverslagen aan te tonen dat ze naar behoren hebben gepresteerd. Daarnaast begeleidt de beroepsvereniging de onderwijsarchitect naar de beloofde rendementen en checkt of hij deze heeft behaald. Mocht dit achteraf niet het geval zijn dan behoort de onderwijsarchitect niets in rekening te brengen. De beroepsvereniging parkeert daartoe de vergoedingen van de opdrachtgever totdat aangetoond is dat de resultaten zoals afgesproken zijn bereikt. Bij conflicten hierover bemiddelt de beroepsvereniging.

Verslag[bewerken]

In een trajectverslag dienen de volgende onderdelen terug te komen:

  • Intake
    • Gegevens > Cliëntgegevens, Contactpersoon, Bedrijfsnaam/ Faculteit, Opleiding/ Afdeling, Vakinformatie (naam, URL, SLU, aantal studenten ....), Betrokkenen
    • Situatieschets> situatieschets incl. plaatje; schetsen van “vóór” zodat de onderwijsarchitect later kan uitleggen hoe het “ná” is geworden; EN de kwaliteiten van de professional worden genoemd waarop hij zich richt in dit geval
    • Voorstel > hier wordt kort de aanleiding of vraag van de opdrachtgever uitgelegd en de vertaald naar concreet doel, advies, begrote uren, rendementsafspraken, randvoorwaarden en aanvullende eisen.
  • Analyse
    • Huidige situatie:
    • Toelatingseisen,
    • Werkelijke leerdoelen,
    • Docent,
    • Student
    • en hun omgeving (collegae, opleiding),
    • de leeromgeving (bijvoorbeeld ruimtes, middelen, materialen, ELO)
    • en de huidige opzet, activiteiten, methoden en toetsvorm.
    • Discrepanties tussen doelen, de toetsing, de kracht van de docent en wat hij concreet doet wordt benoemd met voorstellen tot verbetering
    • Ontwerpraamwerk vanuit het gegeven advies
  • Ontwerp > welke ‘hervormingen’ zijn bedacht EN waarom EN hoe sluiten deze aan op de kwaliteiten van de professional
    • meetpunten worden expliciet benoemd met een duidelijke koppeling tussen ingangseisen, doelen en de methode
    • bij de methode staan activiteiten, rollen en de omgeving waarin dit plaats heeft; de toetsvorm wordt zo dicht mogelijk bij de doelen gehouden
  • Resultaat > oftewel “na”-situatie > hoe het daadwerkelijk heeft uitgepakt (werkte het? kleine aanpassingen nodig? reacties van collega’s / studenten / bestuur?)
  • Opbrengst >
    • de rendementsafspraken nagegaan
    • het eventuele gereedschap dat hierbij ontwikkeld is en nu bruikbaar voor de opdrachtgever
    • extra rendement zoals tijdwinst e.d.
    • de onvermoede talenten of inzichten van de onderwijsprofessional die naar boven zijn gekomen

Er wordt altijd beschreven

  • hoe de kwaliteiten van de professional zijn gebruikt i.p.v. zijn gebreken
  • wat is maatwerk dus wat was er specifiek aan deze situatie
  • het laten (in)zien wat de klant daarvoor niet zag
  • de ontdekking van onvermoede inspiraties en talenten
  • de wijze van betrokken ondersteuning tijdens het traject
  • welke gereedschappen de docent en/of het overkoepelend project heeft ontvangen

Kwaliteitsbewaking[bewerken]

Bij een onderwijsarchitect bepaalt niet de recensent maar het publiek of het genoten heeft van zijn spel.

Om kwaliteit te willen bewaken moet men niet, zoals vaak in coachingscertificering het geval is, appels met peren integreren. Men moet proberen het fruit in de mand van elkaar te differentiëren. Supervisie is bijvoorbeeld een duidelijk onderscheidende methodiek van persoonlijke begeleiding; maar dat geldt bijvoorbeeld niet voor coaching wanneer generiek beschouwd. Als een voetballer zich bij een trainer meldt met de mededeling dat hij de beste linksbuiten is die de trainer kan krijgen op het moment en even later meldt zich een voetballer die beweert overal te kunnen spelen, wie zal op de trainer de beste indruk maken? Een duidelijk profiel en werkwijze is gevraagd voor een "erkende" onderwijsarchitect.

De klant bepaalt de gewenste kwaliteit en niet een externe instelling. Klanttevredenheid en werkwijze geven dus voldoende informatie over de kwaliteit van een onderwijsarchitect en daarmee zijn vaardigheden.

Bescherming[bewerken]

Als iemand met een glimmende gereedschapskist bij je komt weet je nog niet of hij een mooi huis voor je zal bouwen!

Met het bekend maken van de werkwijze en de rendementen die men daarmee kan behalen is het hoofdingrediënt van het onderwijsarchitect, zijn persoon, niet bloot gelegd. De koppeling tussen resultaat en werkwijze legt de onderwijsarchitect zelf. Hij dient over specifieke benoembare gereedschappen te beschikken. Het is echter de manier waarop hij deze in onderwijssituaties hanteert waar het om draait. En dat maakt hem uniek en niet te kopiëren. Dat is de bescherming voor een onderwijsarchitect die zich heeft bewezen. Hij hoeft niet bang te zijn voor imitatiegedrag. Want dat zal bij een andere persoon, minder passend en daardoor minder effectief zijn.

Ontwikkelingsplan[bewerken]

Opleiding[bewerken]

Een opleiding tot onderwijsarchitect richt zich niet alleen op het leren van een recept voor een werkwijze maar ook op het ontwikkelen van een eigen profiel. Om de methodiek succesvol te laten zijn vergt specifieke competenties en talenten van de uitvoerder. Welke groei een aspirant onderwijsarchitect daarvoor moet doormaken is individueel verschillend. Daarom is het voor iedere aspirant onderwijsarchitect afzonderlijk nodig een ontwikkelingsplan te maken. Zowel het accorderen van dit plan als het training van de aspiranten dient te gebeuren door ervaren onderwijsarchitecten.

Een erkende opleiding tot onderwijsarchitect is er niet. De meeste organisaties regelen intern een selectie- en opleidingstraject aan. Wel biedt de beroepsvereniging voor onderwijsarchitecten een opleiding aan die onderwijsarchitecten die een ontwikkeling nodig hebben om te voldoen aan het keurmerk, deze zelf planmatig vorm te geven. Het plan omvat de benodigde prestatie voor het keurmerk en de ontwikkeling die de onderwijsarchitect daartoe nog moet maken.

Plan[bewerken]

Om tot een gedegen ontwikkelingsplan te komen dient de opleiding te starten met een zeer grondige testfase. In deze fase worden deelnemers uitvoerig onderzocht op verworven competenties die relevant zijn voor het beroep van onderwijsarchitect. Dat gebeurt door het profiel van de deelnemers te vergelijken met het profiel van de onderwijsarchitect. Deze vaststelling kan het beste worden geverifieerd door een psycholoog die ter zake kundig is op het gebied van psychologische tests, daarbij geholpen door een assistent. Samen met de geteste persoon en zijn manager wordt een concept rapport opgesteld dat aangeeft waar de sterke en te ontwikkelen kanten van de persoon zullen liggen.

Dit concept rapport dient als basis voor een tweede testronde waarin de bevindingen worden getoetst aan de praktijk van de onderwijsarchitect. Immers; het gaat niet alleen om de competenties van een persoon maar vooral hoe hij deze geïntegreerd weet toe te passen in de praktijk. De invulling van deze praktijkronde wordt op maat ingevuld door specialisten die daarmee de individuele conclusies uit de eerste ronde verifiëren. Men maakt hierbij gebruik van theater technieken, oefeningen en spelen en verbindt die met observatie, communicatie en testmodellen uit de psychologie, onderwijskunde en sociologie. Na deze ronde zijn er voldoende gefundeerde feiten om samen met de deelnemer en zijn manager een plan voor verdere ontwikkeling op te stellen.

Het plan bestaat uit competenties die de opleiding zal kan trainen en competenties die elders kunnen worden verworven. Daarbij dient de opleiding een standaard manier te ontwikkelen waarop de methodiek overdragen binnen en buiten de eigen opleiding. De opleiding dient daartoe handleidingen, goede voorbeelden, reflecterende stellingen en anekdotes op schrift aan te leveren. De begeleiding dient erop gericht te zijn het geleerde direct te integreren in het toepassen. Daarbij is het vanwege de effectiviteit en efficiëntie aan te raden parallelle leerprocessen te stimuleren. Dit kan men doen we door de werkwijze van de onderwijsarchitect zelf toe te passen bij het leren door de aspirant onderwijsarchitect. De aspirant onderwijsarchitect voert een traject uit en wordt daarbij op zijn beurt begeleid door een onderwijsarchitect middels de werkwijze van de onderwijsarchitect. Na dit traject volgt supervisie op het geheel zelfstandig doen van nieuwe trajecten.

Een manager van de onderwijsarchitect kan op grond van het concrete ontwikkelingsplan vaststellen of hij de investering wil plegen.

Testen[bewerken]

Een onderwijsarchitect zal zich afvragen in hoeverre hij ervaring heeft met supervisie (reflectie en kaderverbreding) en coaching, onderwijs op de verschillende niveau's (Basisonderwijs, VO, Hoger onderwijs, beroepsopleidingen, bedrijfstrainingen), creativiteit, improvisatie, toneel, presenteren (theatersport), technisch en onderwijskundig ontwerpen en ICT bij het vaststellen van de gewenste ontwikkeling. Heeft hij al een eigen visie en gedachte over onderwijs en dit naar een eigen zakelijke/commerciele/bedrijfsmatige/ aanpak vertaald?

Hij zal verder willen weten wat zijn leergroeipotentie is? Een psychologisch testtraject kan daar bij helpen. Hij wil immers graag meer te weten komen over wat er in de toekomst van aan ontwikkeling kan worden verwacht. Vaak kijkt hij alleen naar wat hij nog bij moet leren om te voldoen aan het competentieprofiel van een onderwijsarchitect. Maar andere meer lange-termijn gerichte vragen zijn ook relevant. Is hij bijvoorbeeld gemotiveerd om een onderwijsarchitect te blijven en heeft hij de potentie om hogerop te komen? En heeft hij de capaciteiten om nog veel bij te leren? Deze variabelen die op de lange termijn relevant zijn zouden onderzocht kunnen worden aan de hand van een psychologisch test-traject waarbij de leergroeipotentie van een onderwijsarchitect wordt getest. Investeringen in zijn trainingen en cursussen kunnen zo het maximale opleveren.

Voorbeelden van zulke tests zijn de Kolb-test, de Belbin (zie hieronder)- en Disc-test. Dit zijn tests die zich richten op het vaststellen van een leercurve (Kolb) en op persoonlijkheidseigenschappen. Ook is het verstandig om bij de ontwikkeling rekening te houden met de levensfase waarin iemand verkeert. Vaak wordt gewerkt met leeftijdsfases van 7 jaar.

Voor het gebruik van Psychologische tests is het mogelijk is om erkende test-instrumenten te gebruiken. Deze testinstrumenten zijn niet openbaar verkrijgbaar. Er moet voor betaald worden en ze mogen alleen besteld worden door een psycholoog. De tests zijn daarentegen zeer geschikt en betrouwbaar. Bij de beoordeling wordt bijvoorbeeld ook rekening gehouden met de achtergrond van de persoon om op deze wijze sociale wenselijkheid zo veel mogelijk weg te filteren. Aan sommige van de genoemde tests is een ontwikkelingsfase van 5 jaar voorafgegaan. Ook staan alle genoemde test goed aangeschreven bij de COTAN; een organisatie die toeziet op de kwaliteit van psychologische tests.

Een onderwijsarchitect zou zich psychologisch kunnen laten screenen op:

  • Intelligentie: G.I.T. (Groninger Intelligentie Test), deze wordt op dit moment vernieuwd. Er bestaat ook een verkorte versie.
  • Persoonlijkheid:
    • N.P.V. (Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst) (kan in 20 min.)
    • Prestatie/ Motivatie test (Behandelt o.a. negatieve/ postieve faalangst)
  • Belangstelling:
    • P.M.T. (15 min.)
    • Kuder-test (35 min.)

Deze tests moeten echter worden afgenomen door een psycholoog met diagnostiek-aantekening, dus door iemand die ervaring heeft met het afnemen en analyseren van tests.

Improvisatietoneel[bewerken]

Improvisatietoneel vraagt aan de beoefenaars een aantal kenmerken die ook de onderwijsarchitect karakteriseert:

  • Adrem:
    • Innovatief zijn
    • Creatief en vindingrijk
    • Zelfvertrouwen hebben
  • Snelheid
  • Doeltreffend (elke scène en elke stap in een scène heeft een doel)
  • Samenwerkend:
    • Luisteren naar de ander
    • Duidelijk communiceren naar en met de ander
  • Ondersteunend
  • Uitdagend (je leert jezelf en anderen uit te dagen en tot hele verrassende dingen te komen)

Menig onderwijsarchitect ontwikkelt zijn vaardigheden door, als hobby, aan theatersport te doen. De kracht van theatersport zit hem in het adrem zijn, maar daarnaast en dat is nog het belangrijkste in het goed kunnen samenwerken met de ander. Er wordt vaak snel gewerkt en scoren staat hoog in het vaandel. Het ogenblikkelijk kunnen loslaten van je eigen ideeën en hierdoor inspelen op de ander is hiervan een duidelijk voorbeeld. De onderwijsarchitect zal bij theatersport zijn al opgedane vaardigheden als adrem zijn, ideeënman zijn, creatieve denker, goed luisteren en incasseren/accepteren blijven gebruiken en zelfs verder ontwikkelen. Daarbij leert theatersport hem ook de ander te zien als een ideeënman, creatieve denker enz. en hiervan het voordeel te pakken. Luisteren naar wat de ander wil en kan en hiervan de mogelijkheden zien.

Theatersport[bewerken]

Theatersport zorgt voor het inzien van je eigen kwaliteiten (bijvoorbeeld adrem zijn) en deze wordt beloond tijdens een voorstelling met applaus en tijdens het werk als onderwijsarchitect met het bereiken van de docent. Hierbij is het mogelijk om de onbewuste en ongecontroleerde processen uit te dagen door het toepassen van verschillende improtechnieken. Theatersport zorgt voor een goede samenwerking en leert dat met een goede samenwerking je, je eigen kwaliteiten versterkt (door te luisteren naar de ander en hier je voordeel mee te doen) Het leert daarbij dat samenwerking essentieel is voor het leveren van een goed gezamenlijk product (in de theatersport help je elkaar door voorzetten te maken) door te luisteren naar de ander, door te handelen naar de ander (het functioneren binnen een scène gemaakt door een ander) niet perse verkeerd hoeft uit te pakken maar misschien wel heel verrassend werkt. Je komt zelf ook weer tot nieuwe ideeën omdat je in een andere (voor jou onvoorspelbare) situatie bent beland. Het loslaten van vaste patronen krijgt hierin een belangrijke functie. Het help dus om je creatieve geest verder op te laaien en verder te ontwikkelen. Situaties en gebeurtenissen los laten en leren op te staan voor andermans ideeën, niet blokkeren maar associatief denken. Leren innovatieve oplossingen te vinden.

Net als bij het werk als onderwijsarchitect is bij improvisatietoneel het heel belangrijk is om inzicht te krijgen in de rol van een ander. Wat voor rol heb je zelf en hoe komt deze over op de ander.. Bijvoorbeeld tijdens theatersport maar ook tijdens andere groepsdynamischeprocessen heb je verschillende leiders, uitvoerders, en dus hiërarchieën. Dit is de kans om in een andere rol te kruipen en te ontdekken wanneer dit moeizaam verloopt.. hoe kan dat dan? Past die rol niet bij je? Wat maakt die rol dan anders? Hoe schept men aandacht voor het motiveren op het inspelen tijdens onverwachte en onvoorspelbare situaties? Het is leren in zicht te krijgen in wat je houding uitstraalt, leren te luisteren naar de signalen van anderen, leren jezelf de vraag te stellen; "breng ik de boodschap helder over?" Het is leren doelgericht en effectief te communiceren. Het vraagt verantwoordelijkheid nemen voor de eigen acties en hierbij het creatieve denkvermogen te vergroten. Welke scène maak ik en hoe krijgt dat verder vorm? Trainingen in het boeien van het publiek hierbij leren dat deze trainingen ook zeer geschikt zijn voor leren te presenteren en doceren.

Samengevat betekent dat theatersport of andere vormen van improvisatietoneel de onderwijsarchitect helpen bij:

  1. Inzicht in eigen kwaliteiten en deze doelbewust kunnen inzetten
  2. Inzicht in de kwaliteiten van de ander en deze optimaler te leren gebruiken
  3. Samenwerken tijdens onvoorspelbare en onzekere situaties (resultaat gericht samenwerken)
  4. Creativiteit vergroten
  5. Leren wat de rol van de ander is en hoe deze te spelen
  6. Inspelen op onverwachte situaties
  7. Doelgericht communiceren
  8. Verantwoordelijkheid nemen voor eigen acties
  9. Eigen doel voor ogen houden
  10. Training in wat het publiek wil zien = creativiteit ontwikkelen
  11. Rolwisseling (zie boven)
  12. Saamhorigheid, door de training met meerdere spelers tegelijk te doen krijgt ieder een goed zicht op elkanders vaardigheden en zorgt voor een hechte groep en goede samenwerking. En onderzoek, wat is mijn rol in het verhaal.

Voorbeelden van trainingen waarin improvisatietoneel wordt ingezet ter professionalisering zijn:

Training[bewerken]

Onderwijsarchitecten organiseren zelf of geïnitieerd door de eigen organisatie of beroepsvereniging trainingen om elkaar te helpen bij de persoonlijke ontwikkeling. Elementen die in zo'n training kunnen voortkomen zijn onder andere:

  • Lijst met beperkende opvattingen en hoe die te ontkrachten
  • Uitwisselen van ervaringen van wie, hoe, wanneer, waarom, hoe, waarmee, waardoor, hoeveel, hoezo vaak door situaties na te spelen
  • Het spelen van de ergste klanten of het spelen van het meest niet jezelf zijn om je beter te kunnen verdiepen in onderwijsprofessionals die qua persoon erg van je verschillen
  • Verkoop van het traject aan de manager en de docent
  • Het omgaan met onterechte beschuldigingen
  • Tegenwerpingen ombuigen en gebruiken
  • Het geven van Rogeriaanse feedback

Bronnen[bewerken]

Verdieping[bewerken]

De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:

Soort Bron Link Beschrijving

Referenties[bewerken]

Informatie afkomstig van http://nl.wikibooks.org Wikibooks NL.
Wikibooks NL is onderdeel van de wikimediafoundation.