Onderwijsarchitect/Doel

Uit Wikibooks
Naar navigatie springen Naar zoeken springen

Een onderwijsarchitect is ervan overtuigd dat wanneer docenten zomaar een ontwerp via een goed voorbeeld volgen, er los van de voordelen

  • Docenten hebben snel een concreet een beeld vormen van het eindresultaat.
  • Docenten kunnen gemakkelijk en snel door een ontwerp navigeren.
  • De ontwerpen kunnen redelijk gemakkelijk (afhankelijk van de specialisatie) worden overgenomen door de docenten.
  • Doordat de handleiding en de het voorbeeld zijn geïntegreerd biedt dit een overzichtelijk en logisch geheel.
  • In de meeste gevallen is het voorbeeld eenvoudig te kopiëren en hoeft alleen inhoudelijk te worden gewijzigd. En daarmee kan het ontwerp makkelijker worden overgenomen.

in de praktijk het zwaarder wegende nadeel is dat de docent iets doet wat niet per se optimaal bij hem of haar past. Daarom haalt hij niet het maximale uit zichzelf, terwijl hij juist een belangrijk instrument in het onderwijs is, zoniet het allerbelangrijkste. Vandaar dat een onderwijsarchitect in elk traject opnieuw zowel bij de docent als zijn organisatie passende doelen formuleert en die slim laat samenvallen met hetgeen de lerende dient te leren.

Vragen die een onderwijsarchitect zo typisch kan ontvangen zijn bijvoorbeeld:

  • “Hoe bewijs ik de kwaliteit van ons onderwijs naar derden toe?”
  • “Hoe pas ik mezelf en mijn onderwijs aan de veranderde opleiding aan?”
  • “Hoe activeer en motiveer ik de deelnemers het meest?”
  • “Hoe maak ik opdrachten en opgaven die mijn doelen het beste trainen en toetsen?”
  • “Hoe stel ik de kwaliteit van trainingsmiddelen (websites, studieboeken, software, instructies, instrumenten) vast?”
  • “Hoe zet ik ICT op de beste manier in?”
  • “Hoe kan ik goede praktijkvoorbeelden en adviezen van anderen passend inzetten?”
  • “Hoe benoem ik mijn doelen helder en volledig zonder over onderliggende wensen en motieven heen te kijken?”
  • “Hoe gebruik ik effectief en efficiënt mijn kennis, vaardigheden, ervaringen en houding?”
  • “Hoe ga ik om met kenmerken van en verschillen tussen deelnemers?”

Trajectdoelen[bewerken]

Maatwerk[bewerken]

Doordat in het ontwerp de wens en de eigen kracht van de docent uitgangspunten zijn, leert hij/zij het werk anders te doen, vaste patronen te doorbreken en nieuwe motivatie en inspiratie te vinden. Waar allerlei veranderingstrajecten in het onderwijs er op gericht zijn leerlingen of studenten meer individueel, meer “op maat gemaakt” onderwijs aan te bieden, uitgaande van de uniciteit van ieder mens, daar doet een onderwijsarchitect hetzelfde voor onderwijsgevenden: een onderwijsleersituatie op maat. Een onderwijsarchitect is dan ook, in keukentermen, geen recept met vaste ingrediënten en hoeveelheden, maar maakt het mogelijk om ieder “gerecht” af te stemmen op de smaak van de “eter”, de onderwijsgevende.

Investering[bewerken]

Een onderwijsarchitect vraagt van de leraar of docent slechts een beperkte investering in tijd en energie. Natuurlijk gaat altijd enige “kost voor de baat”, maar omdat het gaat om een verandering die door de leraar gewenst wordt en die in een relatief korte tijd gerealiseerd wordt, staat die investering alleszins in verhouding tot het resultaat. Dat moet ook het doel zijn van het ontwerptraject. Gangbaar is dat er voor de diverse gesprekken wordt uitgegaan van ongeveer twee klokuren per gesprek. Daarnaast zal de leraar voor eigen voorbereiding en evaluatie enige uren moeten rekenen, afhankelijk van de eenvoud of de complexiteit van het gewenste ontwerp. Maar het trajectdoel voor de onderwijsarchitect is dat deze investering in het niet valt tegenover de opbrengsten.

Verdiensten[bewerken]

Een onderwijsarchitect zet, door deskundig herontwerp van het werk, de aanwezige talenten van een onderwijsprofessional optimaal in voor de onderwijsorganisatie. De voordelen die het ontwerptraject dienen op te leveren:

  • De persoon of zijn organisatie hoeft niet te veranderen; alleen de inrichting van het werk wordt verbeterd. Aanpassingen kunnen zodoende beheerst, snel en deskundig worden doorgevoerd. Daarom kan een onderwijsarchitect vaak garanderen dat een professional meetbaar per direct effectiever en efficiënter gaat werken.
  • De professional achterhaalt in nauw samenspel met een expert zijn persoonlijke kracht. Hij wordt gestimuleerd (verscholen) talenten, wensen, overtuigingen, motieven en voorkeuren te doorgronden. Rekening houdend met de omgeving koppelt hij via de werksituatie zijn persoon aan de doelen van de organisatie. Kortom; hij wordt geprofessionaliseerd in het ontwikkeling van werk in relatie tot zijn persoon en omgeving.
  • De professional staat centraal; hij voelt zich gehoord, gewaardeerd en zijn inspanning worden direct beloond. Een onderwijsarchitect levert professionals die zeer gemotiveerd zijn zichzelf verder te ontwikkelen.

Afspraken[bewerken]

Een onderwijsarchitect werkt met concrete en haalbare ontwerpen waarin de doelen en de rendementen meetbaar zijn. De gewenste rendementen worden vooraf vastgesteld en zullen worden geëvalueerd nadat het ontwerp is uitgevoerd. Tijdens de uitvoering van het ontwerp door de onderwijsprofessional wordt ondersteuning gegeven door een onderwijsarchitect die de professional persoonlijk begeleidt. Deze ondersteuning kan op verzoek van de professional op maat worden geleverd. De trajecten waarin het onderwijswerk wordt herontworpen zijn kortdurend en werpen na enkele afspraken hun eerste vruchten al af.

De rendementsafspraken worden zowel bepaald door de onderwijsinstelling als de professional zelf. Op die manier wordt een betere afstemming binnen het onderwijs bevorderd en kunnen beide partijen hun doelen bereiken.

Vanwege de effectiviteit van het onderwijsrecept geven veel onderwijsarchitecten een “no-cure-no-pay-garantie” en gaat daarbij uit van een 100% klanttevredenheid. Het voordeel van de methode is dat de werkwijze in elk organisatorisch kader past, ongeacht onderwijsvisie of onderwijsfilosofie, levensovertuiging of geloofsrichting. Diversiteit werkt niet remmend maar juist stimulerend op de ontwikkeling van de school, haar onderwijsprofessionals en haar onderwijsontwikkeling.

Voorbeelden van afspraken:

  • “……..De arbeidsuren zullen met minimaal 50% reduceren. De gemiddelde scores zullen met meer dan een punt stijgen. De cursisten zullen meer creatief ontwerpen, de cursus als relevanter ervaren en een groei in interesse en betrokkenheid tonen……..”
  • “……..Kostenbesparing en versnelling van het ontwerpen en implementeren van het opleidingsprogramma beiden met minimaal 20%.........”
  • “……..Een passend herontwerp van een vak binnen een vernieuwde opleiding. Binnen de kosten (arbeidsuren eigen medewerkers) die de opleiding hiervoor in ieder geval had moeten maken, hebben wij het ontwerp ook nog eens béter gemaakt. Studenten behalen leerdoelen die van kennis en begrip naar analyse- en reflectieniveau zijn gebracht. Bovendien zal het vak nu een voortrekkersrol vervullen in het gebruik maken van e-learning instrumenten………”
  • “……..Met minder inspanning door de opleiders een 100% slagingspercentage voor deelnemers die vereiste activiteiten hebben gepleegd. De leerdoelen worden daarbij ook nog eens verzwaard van kennisreproductie naar kennisproductie…….”
  • “……..Na ons herontwerp kiest minimaal 1/3 van alle deelnemers voor de vervolgopleiding………”

Onderwijsdoelen[bewerken]

Doelgroep[bewerken]

De doelgroep is de manager die direct of indirect verantwoordelijk is voor het opleiden van de professionals uit de organisatie, verder genoemd professionaliseringmanager. Zij zullen diegene zijn die beslissen of een onderwijsarchitect wordt ingeschakeld. Deze professionaliseringmanagers hebben behoefte aan professionaliseringdiensten die aantrekkelijk zijn voor de organisatie en de professional zelf. Het professionaliseren van mensen is duur en tijdrovend in de zin van de kosten van de dienst zelf, het motiveren van professionals en het faciliteren (vrij roosteren van uren, extra ondersteuning). Of die investering zich terugbetaald in de zin dat het product of de dienst effectiever of efficiënter wordt is onzeker. Immers de vertaalslag van training van een professional in een concrete verbetering van de dienst of het product is niet gegarandeerd. Als dit al het geval is dan zal dat pas op termijn te merken zijn.

Professionaliseringsmanagers zien we aan basisscholen, middelbare scholen, ROC's, AOC's, hogescholen en universiteiten in veel functies terug: leden van College van Bestuur, bestuurders, opleidingsdirecteuren, onderwijsdirecteuren, directeuren Educatie, divisiedirecteuren Educatie, faculteitsdirecteuren, afdelingsdirecteuren, decanen, rectoren, hoofden onderwijs, opleidingscoördinatoren, coördinatoren onderwijsvernieuwing, beleidsmedewerkers, opleidingsmanagers, managers Educatie, managers kwaliteitszorg, kwaliteitsmanagers, kwaliteitscoördinatoren, kwaliteitszorgmedewerkers, stafmedewerkers, HR directeuren, HR managers, personeelsmanagers, personeelsfunctionarissen en medewerkers en managers P&O.

De onderwijsprofessional is diegene die een onderwijsarchitect begeleidt. De praktijk leert dat wanneer een professional zelf actief zoekt en met een goede onderbouwing aangeeft welke professionaliseringdienst hij of zij wenst, dit meestal door de organisatie wordt gehonoreerd. De meeste docenten in het hoger onderwijs of beroepsonderwijs zien het onderwijs echter als een bijzaak. Ze hebben primair interesse of worden beloond voor het beroep of het doen van wetenschappelijk onderzoek. Verlichting van de onderwijstaak is voor deze groep, die het vaak erg druk heeft, zeer welkom. Docenten die wel een hart voor het onderwijs hebben, voelen zich alleen staan in hun pogingen het onderwijs te verbeteren. Er wordt wel verwacht dat ze als onderwijsprofessional moeten opereren maar er wordt geen adequate scholing tegenover gesteld. Daarnaast ervaren ze vaak het onderwijsproces als eenzaam. Ze worden weinig uitgenodigd tot diepgaande reflectie en analyse. Deze professionals zijn daarnaast zeer sceptisch. Door eerdere slechte ervaringen met al die cursussen, coachingstrajecten en opleidingen.

Aanbieders[bewerken]

Een belangrijke schakel tussen de onderwijsmanager, professional en een onderwijsarchitect zijn de interne afdelingen voor onderwijsondersteuning. Samenwerking kan voor alle betrokken partijen voordelen opleveren. De afdelingen hebben als doel het onderwijs aan de instelling te verbeteren, wat een moeizaam proces is. Er zijn tal van grote kostbare onderwijsprojecten, maar die blijken de investering nauwelijks waard. De effecten zijn vaak minimaal, tijdelijk en bereiken de docenten nauwelijks. Men zou graag een stevige verankering in de onderwijsorganisatie willen realiseren. Docenten persoonlijk benaderen om professionalisering te initiëren. Een sterke binding te houden met het werkveld om voorbeelden van goed gebruik en wensen van docenten en onderwijsmanagers te verzamelen. Een onderwijsarchitect kan dit bewerkstelligen via de afdelingen voor onderwijsondersteuning op te treden.

Aanbieders van particuliere opleidingen of onderwijsondersteunende afdelingen binnen organisaties kunnen behoefte hebben de dienst van een onderwijsarchitect in eigen huis te hebben. Onderwijskundigen, onderwijsadviseurs, beleidsadviseurs, docententrainers, didactici, adviseurs Educatie kunnen worden getraind om de methodiek en vaardigheden die een onderwijsarchitect vraagt eigen te maken. Een onderwijsarchitect is voor organisatieadvies bureaus een welkome aanvulling op hun portfolio. Bij het doorvoeren van veranderingen binnen organisaties of afdelingen wordt er veel aandacht besteed aan kostenbeheersing, efficiënter en klantgerichter werken. Het succes van de door te voeren veranderingen valt of staat met de professionele houding en vaardigheid van de medewerkers. Een onderwijsarchitect zal de gewenste houding en vaardigheidsverandering bij deze medewerkers kunnen bereiken.

Docentdoelen[bewerken]

Ik ben getrouwd met mijn werk. Ik denk dat je partner de relatie veel zakelijker ziet.

Een onderwijsarchitect herontwerpt onderwijsleersituaties. Het werk van de docent als onderwijsprofessional wordt optimaal ingericht. Daarbij richt een onderwijsarchitect zich niet op verandering van de persoon en ook niet op de invoering van een ander systeem of onderwijsconcept. Het werk van de docent wordt gekoppeld aan zijn/haar persoonlijke kwaliteiten en kracht. Binnen de randvoorwaarden van een bestaand onderwijsconcept, de schoolsituatie en vastgestelde ontwikkelingsdoelen van de organisatie c.q het onderwijs, ontwerpt een onderwijsarchitect, in de vrije ruimte die iedere docent heeft, een onderwijssituatie op maat. De doelen van het onderwijs, de onderwijsdoelen, staan dus voorop voor een onderwijsarchitect. In die doelen komen ontwikkelingsdoelen voor de docent niet of nauwelijks voor. De docent wil deze afhankelijkheid ook niet, omdat de afgesproken rendementen daarmee onzekerder kunnen worden.

Een onderwijsarchitect is er van overtuigd dat het onderwijs hoog gekwalificeerd vakmanschap vraagt en dat leraren en docenten dan ook professionals zijn met veel persoonlijke en beroepsmatige kwaliteiten en een hoge motivatie. Leraren en docenten moeten ook zo tegen zichzelf aankijken. Wanneer vergroting van effectiviteit van (een deel van) het onderwijs noodzakelijk is, moet dan ook worden aangesloten bij de eigen kwaliteiten, kracht en motivatie van de docent, en moet uitgegaan worden van zijn/haar professionele behoeften en wensen. Dat biedt de beste kansen voor succesvolle veranderingen, met relatief kortdurende invoeringstrajecten, waarbij de docent zichzelf kan blijven, meer werkplezier ervaart en het onderwijs meer rendement heeft. Vandaar dat de doelen van de docent sterk meewegen.

Een onderwijsarchitect is geen mediatior. Het is niet zijn doel het gezamenlijk door partijen zelf oplossen van een geschil met behulp van hem als een neutrale derde, de conflictbemiddelaar ofwel de mediator. Een onderwijsarchitect is niet neutraal, hij staat naast de docent. Het is voor hem van groot belang dat de docent een goede relatie heeft met de organisatie, omdat die voor de docent zelf vaak heel belangrijk is, en dat is dan ook vrijwel altijd een zeer gewenst bijeffect van de begeleiding. Het doel van mediation is niet een oplossing waar alle partijen 100% enthousiast over zijn (zou wel mooi zijn, maar gebeurt zelden). Daarin staat een onderwijsarchitect geheel anders, hij streeft dit wel na en belooft dit ook meestal. Daarnaast heeft de mediator slechts de procesregie in handen, een onderwijsarchitect neemt ook de inhoudelijke regie in handen.

Professionalisering[bewerken]

Een onderwijsarchitect staat voor professionaliseren met een geconcretiseerde opbrengst. Professionals uit welk vakgebied dan ook ervaren hun gewenste bijscholing bij een onderwijsarchitect vaak niet meer als een dure onzekere tijdrovende nevenactiviteit. Als een storende inspanning naast drukke dagelijkse werkzaamheden. Als een investering die zich op lange termijn terugbetaalt; als dit al gebeurt. De deelnemer weet namelijk precies wat de opbrengsten zijn en kan er meestal zeker van zijn dat die ook bereikt worden. Als het gaat om een coachingstraject van projectmanagers, kan de norm uitgedrukt worden in termen van minder budgetoverschrijding en uitloop in doorlooptijd.

Een onderwijsarchitect motiveert de onderwijsprofessional om te professionaliseren. Deelname aan scholing is anders een grote zorg voor managers verantwoordelijk voor scholing van hun medewerkers. Daarnaast wordt door een onderwijsarchitect heel helder de resultaten van de werkwijze neergezet. Managers kunnen de uitvoering van hun scholingsbeleid daardoor effectief sturen en monitoren.

Organisatiedoelen[bewerken]

Een onderwijsarchitect steunt en ondersteunt het leren op de werkplek. Hij begeleidt de professional bij dat deel van zijn dagelijkse bezigheden dat de professional wil verbeteren. Daarbij blijft de professional aan het roer. De onderwijsarchitect weet door speciale technieken de professional te prikkelen tot het verbeteren van zijn werk. De professional en zijn organisatie zien zodoende direct tastbare effecten van de begeleiding. Daarbij werkt de onderwijsarchitect effectief én efficiënt. Hij combineert het ontwikkelen van de professional met het direct verbeteren van zijn werk. De deelnemer hoeft niets anders te doen dan zij/hij normaal al doet. Alleen doet zij/hij dit met een onderwijsarchitect blijvend sneller en beter.

Een onderwijsarchitect levert maatwerk en richt zich puur op de wensen van de organisatie. De organisatie hoeft zich niet aan te passen een bepaalde methodiek. De kracht van een onderwijsarchitect zit namelijk in de unieke mix van vaardigheden van de onderwijsarchitect. De onderwijsarchitect is bijzonder deskundig in zijn vak en in het effectief coachen van professionals. De specifieke combinatie van persoonlijke, interpersoonlijke, deskundige en coachende vaardigheden is zijn geheim.

Leerdoelen[bewerken]

Leerdoelen

  • Cognitieve leerdoelen
  1. Kennis
  2. Begrip
  3. Toepassing
  4. Oplossing
  5. Reflectie
  • Affectieve leerdoelen
  1. Aandacht
  2. Interesse
  3. Waardering
  4. Inleven
  5. Houding

Belang[bewerken]

De onderwijskundige literatuur staat bol van veralgemeende analyses van studerenden, docerenden en hun leeromgeving. Doelstellingen komen pas aan bod als men spreekt over onderwijsverbetering; als dit al gebeurt. Onderbelicht is een cruciaal onderdeel in onderwijsontwikkeling; een grondige verdieping in hoe men de individuele onderliggende motieven, wensen, verwachtingen, overtuigingen en voorkeuren van de direct betrokkenen bij het onderwijs achterhaalt en vervolgens adequaat beschrijft.

Wanneer u goed onderwijs definieert als het bewerkstelligen van efficiënt en effectief leren, dan is genoemde ondergeschikte rol vreemd. Doelgericht en doelmatig kan men alleen werken als men de werkelijke doelen heel helder en duidelijk heeft geëxpliciteerd. Niet zozeer omdat studenten een beschrijving van concrete eindgedragingen nodig hebben - die halen ze wel uit voorbeeld tentamenvragen of uitgewerkte eindopdrachten -, maar omdat het ontwerp van het onderwijs daaraan dienstbaar moet zijn. De verantwoordelijken voor het onderwijs zijn alleen tevreden te krijgen als hun werkelijke persoonlijke doelen zijn vervuld. Vandaar dat bij een onderwijsarchitect de docent en de organisatie centraal staan. Hoe men genoemde persoonlijk doelen achterhaalt vindt u op andere plekken in dit boek. Het is aan de onderwijsarchitect de bestaande onderwijssituatie zorgvuldig op onevenwichtigheden tussen wat men beoogt (doelen) en wat men uiteindelijk toetst te controleren en uiteraard deze niet zelf in zijn ontwerp te creëren.

Terminologie[bewerken]

Een onderwijsarchitect is voorzichtig met een POP voor de docent (uitgaan van een nog komende persoonlijke ontwikkeling bij een onderwijsontwerp is bouwen op een zwak fundament) maar spreekt juist graag een PPP af. Competentie is een container begrip waarin kennis[begrip 1], begrip en houding samenkomen. Een onderwijsarchitect maakt geen onderscheid maken tussen leerdoel en competentie. In de dagelijkse praktijk van onderwijsontwikkeling leidt dit alleen maar tot onduidelijkheid. Wel ondersteunt een onderwijsarchitect de huidige ontwikkelingen betreft het competentiegericht onderwijs. Niet omdat het een innovatief model betreft, kijk maar eens in honderd jaar oude onderwijsliteratuur, maar omdat elke extra aandacht voor het inrichten van het onderwijs door hem wordt toegejuicht. Of dit nu competentiegericht onderwijs of e-learning of onderwijsarchitect als innovatie zelf is. Voor competentiegericht onderwijs is het kijken naar het leren vanuit het gezichtspunt van het uiteindelijke beroep de start van het ontwerpen.

Niveau[bewerken]

Er zijn in de onderwijskundige literatuur verschillende ordeningen voor cognitieve leerdoelen. Een onderwijsarchitect hanteert om het ontwerp en de communicatie eenvoudig en duidelijk te houden, de volgende indeling; kennis, begrip, toepassing, analyse, reflectie. Hij hanteert niet het woord inzicht in deze indeling omdat die moeilijk is te concretiseren (we hebben geen apparaat om op het hoofd te plaatsen om inzicht te meten). De indeling lijkt op die van Bloom (The Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain, by Benjamin Bloom (editor), M. D. Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill, and David Krathwohl), uitgezonderd de hoge tak waar synthese en evaluatie zijn ondergebracht in reflectie; een begrip die een nog bredere betekenis dan deze termen omvat. Andere ordeningen lijken hierop (zoals van de Amerikaanse psycholoog Guilford in reproduceren, convergent denken, divergent denken en evaluatief denken) maar zijn minder handig in het onderwijsontwerp.

Belangrijk voor het inrichten van het onderwijs is het vaststellen van het hoogste leerdoelniveau. Elk leerdoelsoort kent zijn eigen niveau indeling. De indeling dwingt docenten ertoe om explicieter te maken wat hun doel is. Vaak leggen de docenten in hun verwachtingen of hun communicatie de lat te laag. Men verwacht bijvoorbeeld dat iemand met een glimmend goedgevulde gereedschapskist een huis kan bouwen. Wil men een huis bouwen dan moet men eveneens goed vaststellen wat de eigen wensen, mogelijkheden en beperkingen zijn en in het licht hiervan het huis ontwerpen. Voordeel van de hogere niveau’s is dat het geleerde langer tot zelfs levenslang beklijft. Denk maar terug aan emotionele belangrijke gebeurtenissen uit het verleden waarin uw reflectie en houding werden aangesproken. De details van die gebeurtenis kunt u nu nog noemen en de levenslessen heeft u blijvend geïntegreerd in uw persoonlijkheid. Daarnaast doen de hogere niveaus vanzelf een beroep op doelen op een lager niveau [1].

Hiërarchie[bewerken]

Wanneer men de hiërarchie onderzoekt en relaties legt tussen leerdoelen op de verschillende niveaus van toepassing, ontstaat er een boomstructuur met toenemende specificering. Deze structuur noemt men een leerdoelhiërarchie[2]. Een leerdoelhiërarchie ontstaat ook als men binnen een onderwijsblok de meerdere leerdoelen groepeert en koppelt van algemeen naar detail. Daarbij zijn er vaak impliciete relaties. Reflectie impliceert analyse, analyse impliceert ervaring, ervaring impliceert begrip en begrip impliceert kennis.

Wil men een huis kunnen bouwen (toepassen), dan kan men nog zo goed zijn in reflectie, ontwerpen en timmeren maar zonder gereedschap komt het huis er niet. Reflectie impliceert analyse, en analyse impliceert ervaring, ervaring impliceert begrip, en begrip impliceert kennis. Hetzelfde geldt voor de affectieve leerdoelniveaus. Een onderwijsarchitect stelt hoofdleerdoel(en) op het hoogste niveau samen zodat de lagere subleerdoelen daar vanzelf onder gaan vallen. Hij benoemt eerst algemeenheden en laat zich niet leiden door detail leerstofindelingen. Die komen vanzelf bij de uitwerking van hoofddoelen naar subdoelen naar subsubdoelen enzovoort. Zo ontstaat een leerdoelstructuur (boom) waarin de stam het hoofdleerdoel op het hoogste en meest veralgemeende niveau is (dit lijkt op een beschrijving die vaak met competenties wordt vereenzelvigd).

Een vaardighedenhiërarchie is een grafische weergave van de beschrijving van een complexe vaardigheid in de vorm van een boomstructuur. In een complexe vaardigheid wordt beschreven om welke beroepstaak het in een bepaald onderwijsblok gaat: in één lange zin is beschreven welke taak moet worden uitgevoerd, om welk product het precies gaat en in welke context dat moet worden uitgevoerd, c.q. geleverd. Daaronder hangen de samenstellende vaardigheden die nodig zijn om deze opdracht te kunnen uitvoeren.

Bronnen[bewerken]

  • (en) Kaplan A., Midgley C. – The relations between perceptions of the classroom goal structure and early adolescent's affect in school – Learning and individual Differences, 11, 187-212, 1999
  • (en) Thepchai Supnithi, Akiko Inaba, Mitsuru Ikeda, Jun’ichi Toyoda, Riichiro Mizoguchi - Learning Goal Ontology Supported by Learning Theories for Opportunistic Group Formation - ISIR, Osaka University


Citefout: Er bestaat een label <ref> voor de groep "begrip", maar er is geen bijbehorend label <references group="begrip"/> aangetroffen of een afsluitende </ref> is niet aanwezig.

  1. Orlich, C, Harder, R., Callahan, R., Trevisian, M., en Brown, A. (2004). Teaching strategies: A guide to effective instruction . Boston: Houghton Mifflin Company.
  2. Tolga Könik, John E. Laird - Learning goal hierarchies from structured observations and expert annotation - Machine Learning, Volume 64, Numbers 1-3, September 2006
Informatie afkomstig van http://nl.wikibooks.org Wikibooks NL.
Wikibooks NL is onderdeel van de wikimediafoundation.