Sjabloon:Onderwijsarchitect/Werkwijze/Fasering

Uit Wikibooks
Naar navigatie springen Naar zoeken springen

Fasering[bewerken]

Welke levensfase boeit je het meest; de geboorte, de kindperiode, de pubertijd, de adolescentie....?

Het onderwijsontwerptraject heeft een fasering (afspraak, intake, analyse, ontwerp, bouw, uitvoering, bewaking, evaluatie, afronding) en kan een fase zijn in een overkoepeld project. Kort gezegd worden de volgende producten opgeleverd:

  1. Na intake; voorstel met rendementsafspraken
  2. Na analysegesprek; ontwerpvoorstel op grond van analyseverslag
  3. Na ontwerpgesprek; onderwijskundig ontwerp op functioneel niveau
  4. Tijdens bouw; feedback op detail ontwerp opgeleverd door onderwijsprofessional zelf
  5. Tijdens uitvoering; adviezen op verzoek of bij aanslaan indicatoren
  6. Na evaluatie; evaluatieverslag

Fasen[bewerken]

Een onderwijsarchitect geeft individuele begeleiding aan een onderwijsprofessional op de eigen werkplek en m.b.t. de eigen onderwijsleersituatie. Daarbij is de werkwijze als volgt:

  1. Intakegesprek. Dit eerste gesprek is vrijblijvend. In dit gesprek onderzoeken onderwijsarchitect en onderwijsprofessional samen de wensen en de eigen kracht van de professional, en de randvoorwaarden die de omgeving oplegt. De onderwijsarchitect verbindt deze met elkaar en geeft oplossingswegen aan die leiden naar meetbare resultaten.
  2. Voorstel. Wanneer de cliënt, de onderwijsgevende, besluit met de onderwijsarchitect verder te gaan biedt een onderwijsarchitect een voorstel aan waarin de rendementen van het ontwerp en de begeleiding, de meetbare resultaten, omschreven staan.
  3. Analysegesprek. In een tweede gesprek worden de opbrengsten van het eerste gesprek fijner afgestemd. De basis wordt gelegd voor het (her-)ontwerp van de besproken onderwijsleersituatie(s). De doelen van de leraar worden concreet geformuleerd. Ook wordt nader ingegaan op de methode om die doelen te bereiken (activiteiten, groeperingvormen, klassenmanagement, rollen, enz.). Steeds houdt de onderwijsgevende, het roer in handen; het gaat om vergroting van zijn/haar effectiviteit. De onderwijsgevende wordt gestimuleerd om eigen wensen en motieven diepgaand te verkennen, problemen en belemmeringen te analyseren en zichzelf daarbij een spiegel voor te houden.
  4. (Her-)ontwerp. De onderwijsarchitect werkt het resultaat van het analysegesprek uit in een conceptontwerp. In het ontwerp worden, naast concrete doelen en rendementen, ook afspraken voorgesteld m.b.t. terugkoppeling tijdens de uitvoering van het ontwerp en wordt een tijdpad uitgezet.
  5. Ontwerpgesprek. In dit derde gesprek presenteert de onderwijsarchitect het ontwerp aan de leraar en is er nog gelegenheid voor bijstelling, aanvulling,enz. Vervolgens wordt het ontwerp vastgesteld.
  6. Uitvoering ontwerp. Als onderwijsprofessional is de onderwijsgevende in staat om op basis van eigen kracht en vakmanschap het ontwerp in te voeren en te borgen. Gedurende de invoering vindt terugkoppeling plaats op de vastgelegde manier. Daarnaast is de onderwijsarchitect beschikbaar voor ondersteuning d.m.v. het geven van feedback, coaching of supervisie; op verzoek van de onderwijsgevende.
  7. Evaluatiegesprek. Het ontwerptraject wordt afgesloten met een evaluatiegesprek waarin onderwijsarchitect en onderwijsgevende vaststellen of de afgesproken doelen wel of niet zijn gerealiseerd, en waarom wel of niet.

  In de informatieanalyse wordt informatie ingewonnen en geanalyseerd die van toepassing is op de te ontwikkelen of aan te passen onderwijs. De informatie heeft betrekking op het op te leiden beroep, maatschappelijke invloeden, de opleiding waarbinnen de leereenheid wordt gegeven, de studenten en de docent zelf. De onderwijsarchitect gebruikt deze informatie om vast te stellen wat de wensen van de gebruikers (maatschappij, opleiding, student en docent) zijn.   De vraag hoe de gegevens uit de informatieanalyse dienen te worden gehanteerd wordt beantwoord in het functionele ontwerp. De onderwijsarchitect beschrijft in functionele bewoordingen hoe hij te werk gaat om de wensen uit de informatieanalyse te realiseren. Aan bod komen het ontwerptype, ontwerptechnieken, -methoden en elementen, leerdoelen, leeractiviteiten, leerprocessen, didactische werkvormen, taken en opdrachten, gebruik van ICT als middel of doel. Dit betekent dat hij vanuit de doelstellingen deze ingrediënten dient af te leiden. Niet alleen de keuze zelf, maar ook het waarom van de keuze - in relatie met de gegevens uit de informatieanalyse - is van belang.   In het detailontwerp wordt het hoe omgezet in een wat. De onderwijsarchitect beschrijft in detail hoe de leereenheid qua vormgeving, inhoud en structuur eruit ziet.

Intake[bewerken]

De docent staat centraal en via hem de organisatie en de student!

Doel van het intakegesprek is de onderwijsprofessional te laten zien wat een onderwijsarchitect voor haar/hem kan betekenen. Het gesprek begint vaak met het verkennen met hoe de docent zit:

  • Wat is haar/zijn houding ten aanzien van het traject?
  • Is men zij/hij sceptisch ten aanzien van onze rol (verkopers, geite wolle sokken, zoals anderen)?
  • Heeft men (voor)oordelen over onderwijs en de eigen professionalisering?
  • Is de docent angstig een ander in de eigen keuken te laten kijken?
  • Welke knelpunten of wensen heeft de docent?
  • Wat zijn de wensen en verwachtingen van de docent over het traject?

Door deze vragen te bespreken kan de vertrouwenssfeer ontstaan die voor het traject noodzakelijk is en kunnen de onderliggende motieven en doelen helder worden gemaakt. Het is belangrijk dat de klant goed geïnformeerd wordt over de opzet van het traject en welke ruimte er binnen deze opzet is voor individuele afstemming.

Wensen[bewerken]

Je weet goed wat je wilt; je weet alleen niet wat je wenst!

Basis voor het uiteindelijke ontwerp zijn de wensen van de docent. Wat zijn haar of zijn doelen met het onderwijs. Dit onderdeel is de kern van het intakegesprek. Belangrijk is goed te letten op impliciete wensen. Een docent zegt dat zijn doel is studenten discrete wiskunde te leren maar eigenlijk wil hij dit omdat ze daarmee hun logisch inzicht versterken. Deze impliciete doelen zijn te achterhalen door te kijken naar de docent; hem goed te lezen. Uiteraard kunnen bronnen als studiehandleiding, opleidingseisen, toetsen en deze te verbinden met eigen beroepsvaardigheden van de docent daarbij helpen. De vraag wat heeft een student aan je vak als zij/hij eenmaal beroepsbeoefenaar geeft vaak een verhelderende blik van de docent op het eigen onderwijs.

Rendementen[bewerken]

Uiteindelijk rende-men-ten behoeve van de resultaten

Een onderwijsarchitect vertaalt de doelen in rendementen waarvan hij denkt dat ze haalbaar zijn uitgaande van de al aanwezige mogelijkheden van de docent maar bij een verbeterd onderwijsontwerp. Als een docent zegt dat zijn studenten inzicht moeten krijgen in de structuur van Engelse grammatica is het zaak dit in toetsbare doelen om te zetten. Een vraag die daarbij helpt is aan de docent te vragen hoe een student aan haar/hem aantoont de genoemde vaardigheid in voldoende mate te bezitten. De onderwijsarchitect wijst de docent op het feit dat leerdoelen bestaan uit wat een student moet kennen en kunnen, en hoe hij/zij dit aan dit te tonen. Hij onderzoekt of de docent het leren van de student als hoofddoel heeft (leerdoelen) of eigen belangen nastreeft (onderwijsdoelen); indruk maken op collegae, aanstelling verwerven, aardig gevonden worden. Hij vraag hoe de docent de gevonden leer- of onderwijsdoelen in het huidig onderwijs bereikt. Hij geeft discrepanties tussen huidig ontwerp (kijk of beoordelingsinstrument en onderwijsactiviteiten zo nauw mogelijk aansluiten bij de leerdoelen) en doelen aan, en komt met mogelijke oplossingen zodat de docent vertrouwen krijgt in de toegevoegde waarde van de ondersteuning. Hij probeert vast te stellen of de docent verder wil met het traject.

Voorstel[bewerken]

U bepaalt hoeveel de afspraken u waard zijn; ik bepaal hoeveel ik waard ben!

Naar aanleiding van het intakegesprek wordt een voorstel opgesteld. Het succes van de voorstel (of het toetsaan dat er uberhautp een voorstel wordt gemaakt) is naast de doelen afhankelijk van de adremheid, innovatie, creativiteit, vindingrijkheid, uitstraling zelfvertrouwen, onderbouwing, denksnelheid, doeltreffendheid, inlveingsvermogen, communicatie, ondersteuning, uitdaging die de onderwijsarchitect in het intakegesprek heeft getoond. Indien de docent akkoord is met het voorstel volgt een analysegesprek. In het analysegesprek worden relevante kenmerken van de docent en zijn omgeving (opleiding, collegae, studenten, voorzieningen) besproken. Op grond hiervan worden de eerder geformuleerde wensen van de docent nogmaals onder de loep genomen. Ook wordt nogmaals de eerder gestelde globale leerdoelen vastgesteld en in meer specifiekere onderverdeeld (leerdoelhiërarchie en leerroutes). De opzet van het huidig onderwijs wordt besproken en vastgelegd op papier. Tijdens en na het gesprek kan de onderwijsarchitect met de analysegegevens, de leerdoelen en de huidige opzet een vertaalslag maken naar de onderdelen die het ontwerp vormen (zie ontwerp). Dit voorlopig ontwerp is het uitgangspunt voor het laatste ontwerpgesprek.

Ontwerp[bewerken]

Een miniscule misser in de doelen, creëert een blunder in het ontwerp en veroorzaakt een ramp in de uitvoering!

In het ontwerp staat de docent centraal. Dat betekent dat haar/zijn wensen uitgangspunt zijn. Deze wensen kunnen worden beïnvloed door de omgeving (opleiding, collegae, studenten en voorzieningen) waarmee de docent te maken heeft. Door te starten met een analyse van de behoeften die de docent als onderdeel van zijn omgeving heeft de onderwijsarchitect een referentie bij het kiezen van de invulling van onderdelen van het ontwerp. Een goed ontwerp heeft als voorwaarde dat het doelgericht en doelmatig moet zijn. Om dit te kunnen bereiken heeft de ontwerper (docent in samenspraak met de onderwijsarchitect) voldoende vrijheid nodig. De omgeving mag dus niet te beperkend zijn. Onderdelen die het ontwerp vormen zijn;

  • Leerdoelen
  • Ingangseisen
  • Activiteiten
  • Werkvormen
  • Onderwijsrollen
  • Leeromgeving

Om deze onderdelen ingevuld te krijgen kan volgend iteratief ontwerpproces worden gehanteerd:

  1. Welke leerdoelen kunnen we uit de onderwijsdoelen van de docent afleiden?
  2. Wat moeten de studenten minimaal beheersen vooraf om redelijkerwijs met het gegeven onderwijs de leerdoelen te bereiken?
  3. Welke leeractiviteiten moeten er plaats vinden om de leerdoelen te bereiken?
  4. Hoe kunnen we middels werkvormen (onderwijsleergesprek) die beide passen bij de docent en zijn omgeving (onderwijsdoelen) de genoemde leeractiviteiten stimuleren?
  5. Welke rollen zijn er in dat geval gevraagd en passen die bij de docent en student?
  6. Welke leerobjecten en diensten zijn nodig als ondersteuning bij de leeractiviteiten en roluitoefening?

De genoemde werkvormen en de daarbij behorende leerdoelen, ingangseisen, activiteiten, rollen en leerobjecten moeten in (tijd)volgorde worden geplaatst.

Rapportage[bewerken]

Ik ben blij dat je taal- en spelfouten constateert dat betekent dat je al bent begonnen met de detailuitwerking!

In het advies komen verschillende didactische functies aan de orde. In het verslag worden alle functies genoemd, maar niet elke functie hoeft altijd te worden beschreven. Uitgangspunt bij het beschrijven van de functies is dat de docent snapt wat er staat (zonder dat hij opnieuw de literatuur wordt ingestuurd) en naar aanleiding van de beschrijving zijn handelen concreet kan aanpassen. Dat betekent dat er in principe geen verwijzingen naar literatuur (of auteurs) worden opgenomen. Als iets een toelichting vergt, dan wordt dat ook direct opgeschreven. Namen als Bloom e.d. niet gebruiken, omdat dat meestal alleen maar verwarring oproept. Wat onderwijs en hulpmiddelen als ICT betreft mag ervan uit worden gegaan dat er alleen basale kennis aanwezig is. De onderwijsarchitect zorgt dat hij de kennis van docenten daarover te weten komt bij het intakegesprek. Normaal gesproken zal een instructie “Maak groepjes van vier en daarbinnen groepjes van twee” abracadabra zijn voor een docent. Die kan dan nog lang niet concreet aan de slag. En verder:

  • Zinnen voluit schrijven (geen staccato zinnen gebruiken).
  • Volledige beschrijvingen geven: een docent moet begrijpen wat je schrijft.
  • Geen afko’s !
  • Bondig schrijven
  • Concreet schrijven: gebruik voorbeelden en benoemd dat ook: “Dat kan bijvoorbeeld door het zus en zo te doen”
  • Maak gebruik van opsommingstekens (en gebruik daarvoor de Word-functie en ga niet zelf streepjes intypen !)

Zeggen dat je iets niet kunt meten is eigenlijk zeggen dat je niet weet hoe!

Naar aanleiding van het ontwerpadvies volgt nog een ontwerpgesprek. Dit gesprek dient ter afstemming, bijstelling van het ontwerpvoorstel en om alvast tot een globale plan van aanpak te komen om het ontwerp te realiseren. Deze afstemmingsgegevens gebruikt de onderwijsarchitect om het ontwerp af te ronden een plan van aanpak op te stellen om het ontwerp gestalte te geven. Het detailontwerp wordt opgesteld door de docent maar het is verstandig deze te checken op interpretatie. De onderwijsarchitect probeert aan te geven hoe hij zal bewaken of het ontwerp juist wordt uitgevoerd en hoe je de afgesproken rendementen denkt te gaan meten.

Uitvoering[bewerken]

Pas in de eindevaluatie vertelt een docent dat hij teleurgesteld was dat de studenten alleen achteraf problemen melden

Naast de voortgangsbewaking op afstand door het uitzetten van enkele simpel te achterhalen indicatoren geeft de onderwijsarchitect op verzoek of ongevraagd handelingsadviezen. Deze adviezen zijn concrete eenvoudige snelle handelingen met een groot (corrigerend) effect. De lusten moeten de lasten van de extra inspanning ruim overstijgen. Ook zonder aanleiding is het goed dat de onderwijsarchitect zijn betrokkenheid laat blijken door zelf actief na te vragen. Dit ondanks het feit dat hij vooraf duidelijk zal maken dat de docent aan het roer is en dat hij verwacht dat de docent aan de bel trekt als er iets aan schort. Alleen dan kan hij hem helpen en kunnen de rendementsafspraken in alle redelijkheid worden waargemaakt.

Evaluatie[bewerken]

Cijfers liegen nooit maar bedriegen je altijd!

In de evaluatie staan meestal niet de afspraken maar de emotinele ervaringen/belevingen voorop. De onderwijsarchitect kapt dit niet af maar besteed er eruimte aan. Hij geeft eventueel aanvullende adviezen en denkt mee met verdere verbeteringen. Maar uiteindelijke mag het oordeel van de eindevaluatie alleen bestaan uit meting van de afgesproken rendementen. Het kan niet zo zijn dat het oordeel ontevreden is terwijl de rendementen gehaald zijn. Dan moet de onderwijsarchitect duidlijk tijd en ruimte nemen om gevoelens van onbehagen weg te nemen.

Informatie afkomstig van http://nl.wikibooks.org Wikibooks NL.
Wikibooks NL is onderdeel van de wikimediafoundation.