Onderwijstechnoloog/Werkwijze

Uit Wikibooks
Naar navigatie springen Naar zoeken springen


Inleiding[bewerken]

Ondersteuning[bewerken]

Begeleiding[bewerken]

Bij de inzet van ICT in het onderwijs komen vanuit de gebruikers verzoeken voor een meer onderwijskundig en didactische ondersteuning. Op allerlei fronten wordt hier in hard aan gewerkt. Men kan denken informatieve websites, onderzoeksprojecten, specifieke groepstrainingen. Het doel van deze begeleiding is de docent te ontwikkelen in zijn of haar vaardigheid het eigen onderwijs te evalueren en te ontwerpen wanneer ICT, als faciliterend middel voor het leerproces, in wordt gezet.

Nadeel van deze ondersteuningsvormen is dat het onderwijs een complex samenspel is van onderwijsdoelen, onderwijsactiviteiten, invloeden uit de omgeving, wensen en behoeften van de docent zelf en zijn studenten. Het “zomaar” overnemen van generieke voorbeelden herbergt het gevaar dat deze binnen de specifieke onderwijssituatie van de docent niet volledig tot zijn recht komen. Om deze transfer zelf te kunnen maken vergt van de docent een flinke expertise op het gebied van onderwijs en de inzet van ICT daarbinnen.

Hierbij is de laatste jaren de opkomst van serious games en MUVEs in het voortgezet onderwijs interessant te noemen. Vooral de actieve betrokkenheid van leerlingen bij hun eigen leerproces en de intensieve interactie met de computer is opvallend net als de grote motivatie van leerlingen. Als het gaat om de docenten dan is er een grote behoefte aan begeleiding en hulp om deze middelen slim in te zetten en de leerlingen te begeleiden bij het gebruik daarvan.

Begeleiders[bewerken]

Deze vaststelling heeft geleid tot de gedachte aan individuele ondersteuning door een adviseur die de expertiseclaim van de docent overneemt. Dit zou een onderwijstechnoloog die eveneens een onderwijsdeskundige is kunnen oppakken. Echter ook het ontwerpen is een vak apart. En de beste hulp is er als de docent middels een ontwerp wordt geholpen aan een effectieve en efficiente inzet van ICT. Dit is het terrein van een onderwijsarchitect met voldoende specialisatie op het gebied van Digitale Dididactiek. (Of die laatste term eigenlijk wel kan daarover zijn de meningen verdeeld.)

Naast de adviseur is het van belang dat ook anderen de docent ondersteunen bij de invoering van ICT in zijn onderwijs. Daarbij kan men denken aan ICT-ers die klaar staan bij technische vragen en aan organisatorische ondersteuning (de manager of coordinator). Ook medewerkers van het project of afdeling dat ICT in het onderwijs invoert zijn nodig voor een goede implementatie.

Fasering[bewerken]

Het ondersteuningstraject start vaak met een intake. Deze intake kan het gevolg zijn van

  • een individuele benadering van de Onderwijs&ICT afdeling,
  • het bijwonen van een voorlichtingsbijeenkomst waarin collegae uit hetzelfde vakgebied hun ervaring met een ICT invoeringstraject uitwisselen,
  • als reactie op publicaties bijvoorbeeld op de website of nieuwsbrieven
  • of andere informatiebronnen.

In een intakegesprek wordt achterhaald wat de precieze behoefte van de docent is en wordt door de adviseur mogelijke oplossingsrichtingen voorgesteld. De adviseur schrijft een gespreksverslag dat wordt opgestuurd naar de docent voor afstemming. Het afgestemd verslag dient als uitgangspunt bij een tweede gesprek waarin de oplossingsrichting wordt uitgewerkt in een ontwerp. De adviseur zal hiervoor alle aspecten die van belang zijn achterhalen. Als ook het ontwerp is afgestemd wordt in overleg met de verantwoordelijk manager een plan opgesteld hoe het ontwerp met ICT ondersteuning wordt gerealiseerd.

Opleiding[bewerken]

Methoden[bewerken]

Virtual Action Learning[bewerken]

w:Virtual_Action_Learning

Virtual Action Learning of VAL is een onderwijsmethode waarin de lerende met behulp van virtuele middelen op zijn eigen acties en ervaringen terugblikt om zo zijn leren te bevorderen.

Double questioning matrix : The limits of my language are the limits of my world. (Wittgenstein)

Action Learning (dus zonder de virtuele middelen) is bedacht door Professor Reginald Revans in 1940 in Groot-Brittannië. Werkend in de mijnindustrie moedigde hij managers aan elkaar te ontmoeten in kleine groepen, hun ervaringen te delen en elkaar vragen te stellen over wat ze meemaakten. Het bleek dat deze aanpak de productiviteit met meer dan 30% liet toenemen. [1] Hij verwoordde dit effect later in zijn formule L = P + Q, waar L staat voor leren, P voor (ge)programmeerde kennis met simulaties en Q (questioning) voor vragen om inzicht te krijgen in wat mensen horen, zien of voelen. [1]. Virtual Action Learning wordt sinds 2001 gebruikt door onderwijsinstellingen en bedrijven en is door de overheid in 2007 beloond met een landelijke innovatieprijs in kader van het actieprogramma Maatschappelijke sectoren & ICT[1]. In dat kader is het streven VAL uit te bouwen voor gebruik door alle 85 lerarenopleidingen in Nederland.

De VAL-methode is sterk gerelateerd aan methodes als leren door te doen en onderwijzen middels voorbeelden. Virtual Action Learning speelt vaak een belangrijke rol in leeromgevingen die de werkpraktijk zo veel mogelijk nabootsen.[1] De uitgangspunten van het concept zijn mede gebaseerd op het zogenaamde sociaal-constructivisme, namelijk dat een lerende zelf betekenis geeft aan wat hij ervaart en dat daarbij contacten met anderen ("samen leren") een centrale rol vervult.[1] De VAL-methode heeft sterke banden met filosofiën die bij het leren uitgaan van zelfkennis en zelfontwikkeling en de sociale invloeden van de groep daarin (existentialisme).

Aandachtspunten[bewerken]

Feedback[bewerken]

Hoe zorgt men voor open, warm en begripvol elektronische feedback? Immers dit levert handgrepen om binnen elektronische feedback de genegenheid tot leren te stimuleren. Want bij elektronische feedback bestaat het gevaar dat onbedoeld een negatieve spiraal van defensieve beschuldigingen en aantijgingen kan ontstaan. Dit gebeurt door gebrek aan nuancerende informatie zoals mimiek, houding, toon, snelheid en hardheid van praten. Elektronische feedback heeft als impliciet voordeel dat men uitgenodigd wordt over het formuleren van de feedback na te denken. Immers men is genoodzaakt feedback te schrijven met vaak enige vertraging tussen ontvangst en verzenden. Online communiceren heeft verder beheervoordelen en kan een oplossing bieden voor plaats en tijd problemen. Door juist gebrek aan alternatieve informatie bij synchrone elektronische communicatie (chat) uit houding, mimiek etcetera kan een docent studenten gelijker benaderen.

Zorg bij het geven van feedback op een opdracht, een vraag, binnen een discussie, bij kritiek, bij opmerkingen en suggesties, bij meningsverschillen, bij mededelingen dat minimaal één van de drie Rogeriaanse elementen (bekrachtiging, empathie en openheid) wordt opgenomen. De kwaliteit van feedback en de relatie met de lerende zal er beter worden maar het vergt wel meer tijd.

Escalerende vijandigheid zijn bekende problemen in online communicatie[1]. Het begint met iemand die onopzettelijk taal gebruikt die, door afwezigheid van verzachtende lichaamstaal, door de ontvanger als vijandig wordt opgevat. In het artikel van Rogers[1] worden drie Rogeriaanse elementen van communicatie genoemd die de feedback bereiken die voorkomen dat taalgebruik onbedoeld aanvallend is. Deze zijn:

  1. bekrachtiging,
  2. empathie en
  3. openheid.

Voorbeelden van bekrachtiging zijn: je bent een fijne student, empathie: ik begrijp waar jij mee zit en openheid: ik vind het ook moeilijk. Bekrachtiging nodigt uit tot openheid, openheid nodigt uit tot begrip en begrip nodigt tot bekrachtiging, op deze ontstaat een positieve cyclus van feedback. Stel een student levert via de DLO een opdracht in en schrijft in het begeleidende bericht.

  • Student: Hierbij de uitwerking van opdracht 5, ik ben er niet helemaal tevreden over maar gezien de tijd kon ik er niet meer van maken.
  • Docent negatief: Het is onacceptabel dat jij weer te weinig tijd aan de opdracht hebt besteed.
De feedback is negatief omdat er, vooral door het woord weer, een aanval op de persoon van de student wordt ingezet. De docent betrekt niet door gebruik van “ik vind of ervaar” de feedback op zichzelf (zijn opvattingen, emoties) en laat geen enkele blijk zien van begrip. De feedback is voorbeeld van ongeldig verklaren van de persoon van de student, onbegrip en een afstandelijke onpersoonlijke houding.
  • Docent neutraal: Ik kan de opdracht niet goedkeuren en verwacht een aanvulling op grond van onderstaande opmerkingen.
De feedback kan neutraal bedoeld zijn. Door gebrek aan Rogeriaanse elementen (positief of negatief) in het commentaar en het niet zichtbaar zijn van non-verbale informatie, kunnen we dat niet met zekerheid vaststellen. De betrokken student is net als de meeste studenten onzeker over de ontvangst van de docent van een opdracht. Juist deze grote groep studenten heeft baat bij goede feedback. Feedback waarbij hen niet de emoties van de docent wordt onthouden. De kans is groot dat door zijn onzekerheid hij de feedback als negatief zal interpreteren.
  • Docent positief: Ik begrijp dat je door beperking van tijd niet de opdracht naar eigen tevredenheid hebt kunnen maken, maar wel hebt ingeleverd: beter iets dan niets. Soms heb ik te weinig tijd een opdracht van goede feedback te voorzien, doe het dan snel en ben dan eveneens teleurgesteld achteraf. Ik zou graag van je willen vernemen wat je nu verder verwacht. Mijn houding is dat ik, dan maar eventueel achteraf, alsnog de tijd moet investeren om te zorgen dat het product goed komt.
De docent toont in de feedback begrip (“ik begrijp”, “eveneens”), verklaart de student geldig door zijn argumenten en mening waardevol te achten, en heeft een open houding door ook zijn sterke maar ook zwakke kanten te laten zien.


Personen

Organisaties

Begrippen

Referenties

  1. 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 Caroline Altounyan (januari 2003). Revans . Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam "" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd. Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam "" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd. Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam "" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd. Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam "" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd. Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam "" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd. Citefout: Ongeldig label <ref>; de naam "" wordt meerdere keren met andere inhoud gedefinieerd.
Informatie afkomstig van http://nl.wikibooks.org Wikibooks NL.
Wikibooks NL is onderdeel van de wikimediafoundation.