Onderwijstechnologie/ICT in het verleden

Uit Wikibooks
Ga naar: navigatie, zoek
Inhoudsopgave onderwijstechnologie
Hoofdstukken
  1. ICT in het verleden
  2. Waarom onderwijstechnologie gebruiken?
  3. Doelgroepen in het gebruik van ICT
    1. ICT en jongeren
      1. ICT en sekse
    2. ICT en kansengroepen
    3. ICT in ontwikkelingslanden
    4. ICT en ouderen
      1. ICT en ouderen| De Verhalentafel
    5. ICT en kleuters
  4. Juridische basis en kwesties
  5. Inbedding van ICT in het onderwijs
    1. ICT-eindtermen
    2. Vakgerichte ICT
    3. Digitale leermaterialen
    4. Educatieve software, games, hardware en websites
    5. Elektronische leeromgevingen
    6. Actieve games
    7. Second Life
  6. Klastechnologie
    1. Presentatietips
    2. Videoprojectoren
    3. Digitale schoolborden
    4. Digitale schooltafels
    5. Digitaal toetsen
  7. ICT en afstandsonderwijs in het Vlaamse onderwijs
  8. ICT en beperkingen
    1. ICT en leerstoornissen
    2. ICT en 'doven en slechthorenden'
    3. ICT en mindervalide leerlingen
    4. ICT en laaggeletterden
  9. ICT aspecten
    1. Veiligheid online
    2. Computer onderhouden
    3. Ergonomie
  10. Voorbeelden onderwijstechnologische realisaties
  1. Bewegings-, energie- en lifestyle monitoring systeem
  2. Webhosting
  3. Computer anxiety
  4. Lexicon


Het gebruik van technologie in het onderwijs is van alle tijden. Zo was het gebruik van de wastafel al een hele revolutie ten opzichte van de perkamentrollen. Door de eeuwen heen hebben verschillende nieuwe technologieën hun intrede gedaan in het onderwijs. Een constante valt hierbij op; het is niet eenvoudig om de nieuwe technologie ingang te doen vinden in het onderwijs en dit is vaak een werk van lange termijn. Toch zijn we tegenwoordig op een keerpunt aanbeland, onderwijs zonder leermachines (een mechanisch apparaat dat de leerlingen de mogelijkheid biedt iets te leren) wordt meer en meer ondenkbaar.

Radio en Televisie[bewerken]

Het begin van de onderwijstechnologie wordt door vele auteurs vroeg in de 20ste eeuw gesitueerd. Toen werd de radio immers voor het eerst ingezet om onderwijs te verzorgen in die gebieden waar grote afstanden overbrugd moesten worden, zoals Australië, Canada en de Verenigde Staten van Amerika. Na de Tweede Wereldoorlog werd deze rol overgenomen door de televisie. De televisie had als voordeel dat ze, in vergelijking met de radio, rijkere informatie bood die echter wel gepaard ging met hogere productie- en gebruikerskosten. Aanvankelijk werd zowel televisie als radio met enthousiasme ontvangen omdat zij mogelijkheden leken te bieden die het onderwijs konden verbeteren. Vergelijkend mediaonderzoek heeft echter nooit ondubbelzinnig positieve effecten op het leren aangetoond. Vandaag richt onderzoek zich vooral op de condities waaronder de televisie een bruikbaar medium is. Zo wordt in Vlaams-Nederlands context bijvoorbeeld de optimale expositietijd van ondertitels bestudeerd. Het voordeel van de radio en televisie bleek uiteindelijk niet zozeer van didactische, maar vooral van organisatorische aard: het werd mogelijk om grote groepen studenten te bereiken in afgelegen gebieden. [1]

Leermachines[bewerken]

De eerste ‘leermachines’ werden in de jaren 20 van de 20ste eeuw ontwikkeld. Pressey vond een machine uit die a) informatie presenteert b) de leerling de mogelijkheid biedt hierop te antwoorden c) terugkoppeling geeft op de reactie van de leerling. Dit bleef wel beperkt tot meerkeuzevragen. Enkel wanneer een vraag juist werd beantwoord, verscheen de volgende en bij het beantwoorden van 10 juiste vragen kwam er een snoepje uit de machine gerold. Pressey ging zijn machine aanprijzen op tal van beurzen maar niemand zat hier echt op te wachten. Uiteindelijk werd ze dan toch gecommercialiseerd maar dit was geen succes. Leerkrachten vreesden dat de leermachines hen zouden vervangen. Deze vrees is niet specifiek voor deze periode maar zal steeds weerkeren. Ondanks het uitblijven van succes, verrichtte Pressey onderzoek naar de effecten van leermachines en voorspelde hij een industriële evolutie in het onderwijs. Maar het liep niet zo een vaart. Pressey’s machine was geen succes maar zijn belang schuilt erin dat hij de uitvinder was van het idee van de leermachine.

De stemming tegenover leermachines was eind jaren '50 sterk veranderd, mede door de ontwikkelingen op het gebied van ruimtevaart en de wedloop hierin tussen de USSR en de USA. De Russen hadden Laika in de ruimte geschoten en dus moest er in de USA geïnvesteerd worden in onderwijs om in allerlei ontwikkelingen een pioniersrol te spelen. Verschillende leermachines werden op de markt gebracht, allen gebaseerd op de theorie van Skinner. Deze was vooral gericht op het onderwijzen van gedragsdoelen, het opdelen van de leerstof in kleine eenheden, het vermijden van onjuiste antwoorden en het bevestigen van juiste antwoorden. Het grote verschil met de machine van Pressey, die door de leerling bestudeerde teksten overhoorde, was dat deze nieuwe machines nieuw materiaal aanboden. De meerkeuzevragen werden ook vervangen door open vragen.

Toch zou de interesse voor deze leermachines vanaf de tweede helft van de jaren 60 weer tanen. Door het gebruik kwam er ook meer kritiek op leermachines, vooral het argument dat de leerling minder persoonlijke aandacht kreeg, speelde een rol. Ook de beperkte reikwijdte van de machine werd duidelijker (enkel geschikt voor kleine eenheden informatie). En sommigen vreesden dat de machines zouden gebruikt kunnen worden om leerlingen te indoctrineren en meer algemeen doemde het schrikbeeld van de alomtegenwoordige machine op. Tegenstanders wezen op het gevaar van docentarme scholen maar dit werd meteen weerlegd met het feit dat leerkrachten zich konden concentreren op belangrijkere dingen. Een sterk argument tegen was dat dergelijke machines voorbij zouden gaan aan de verschillen in cognitief functioneren tussen leerlingen (al zouden er later wel leermachines ontwikkeld worden die hierop inspeelden). Deze episode bleek uiteindelijk niet meer dan een rage. Of zoals het door Benjamin werd omschreven: ‘If past behaviour is a predictor of future behaviour, then it seems unlikely that computers or any other teaching machines will play more than a supporting role in the classroom.’ [2].

Personal Computers[bewerken]

De eerste “personal computers” verschenen in de late jaren 70. Eerst werden ze enkel gebruikt door hobbyisten met een zeer technisch profiel, maar met de tijd werden ze voorzien van meer en meer software om productiviteit te verhogen, te programmeren of te spelen. In 1982 werd “de computer” benoemd tot “de machine van het jaar” door de Times Magazine.

Leermachines steken op dat moment terug de kop op, maar zijn nu getransformeerd in een computer. Deze waren meer geschikt voor didactische doeleinden en ook vele nieuwe programma’s voor computerondersteunend onderwijs zagen het daglicht. Toch bleef dit soort onderwijs eerder een randverschijnsel en dan nog voornamelijk in het hoger onderwijs. Vanaf het begin van de jaren 90 vinden er heel wat ontwikkelingen plaats in de informatie - en communicatietechnologie en lijkt het erop dat dit niet meer uit het onderwijs weggedacht kan worden.


Het computerondersteunend onderwijs in de jaren tachtig en negentig richtte zich hoofdzakelijk op;

- Het wegwerken van deficiënties (voornameijk in de wiskunde en het Nederlands)
- Uitbreiden van oefenmogelijkheden (werkcolleges en practica's werden vernieuwd, oefenprogramma's voor statistiek, wiskunde, taal en boekhouden werden geïntroduceerd.)
- Het efficiënt toetsen van studieresultaten.
Daarbij dient opgemerkt dat e-learning vandaag de dag zich voor een deel op dezelfde doelen richt.[3]

==Bronnen==
Bron(nen):
  • Mirande, M. De onstuitbare opkomst van de leermachine. Over de precaire verhouding tussen technologie en onderwijs in de periode 1925-2005, Van Gorcum, Assen, 2006.
  • Benjamin, T.L., A history of teaching machines, in: American Psychologist, 1988, vol. 43, nr. 9, pp. 703-712

Internet[bewerken]

Vanaf het midden van de jaren 1990 komt het accent minder op de computer als zelfstandig medium te liggen, maar meer op het internet en de communicatie- en informatiemogelijkheden die daarmee beschikbaar kwamen. Het internet werd aanvankelijk vooral als een nieuwe mogelijkheid om plaats- en tijdsonafhankelijk onderwijs aan te bieden – een alternatief voor het aloude “correspondentiemodel” binnen het afstandsonderwijs. Naast het afstandonderwijs, bood het internet ook voor het traditioneel contactonderwijs nieuwe mogelijkheden die vooral te maken hadden met:

  • Het ontsluiten van steeds grotere hoeveelheden informatie.
  • Communiceren en samenwerken.

Met betrekking tot informatie kunnen drie vormen van gebruik onderscheiden worden. Ten eerste ontwikkelde het World Wide Web zich tot een ongelimiteerde gegevensverzameling en werd daarmee een verlengstuk van de schoolbibliotheek of het “studielandschap” en de verbinding met de wereld buiten de school. Ten tweede werd het internet ook voor traditioneel contactonderwijs meer en meer gebruikt om cursusinformatie beschikbaar te stellen aan studenten. Hoewel dit aanvankelijk via ‘bulletin boards’ gebeurde, werd later meer en meer gebruik gemaakt van speciale elektronische leeromgevingen, zoals Blackboard en WebCT. Ten derde bood het internet nieuwe mogelijkheden om studenten of medewerkers op de werkplek de nodige informatie voor een correcte taakuitvoering aan te bieden.

Wat communicatie betreft, kunnen ook verschillende vormen van internetgebruik onderscheiden worden. Zo krijgen studenten dankzij asynchrone vormen van communicatie, zoals e-mail, ‘listservs’ en ‘threaded discussions’, de mogelijkheid om ook buiten contacturen docenten te benaderen en informatie uit te wisselen met medestudenten. Synchrone vormen van communicatie, waaronder chats en videoconferencing, bieden studenten te mogelijkheid om medestudenten of anderen buiten de eigen onderwijsinstelling gelijktijdig te betrekken bij de leeractiviteiten. Deze nieuwe communicatiemogelijkheden leidden tot een hernieuwde belangstelling voor onderzoek naar samenwerkend leren. Zo ontwikkelde Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) zich tot een belangrijk onderzoeksgebied. Hierin wordt onder meer onderzocht hoe coconstructie van kennis ondersteund kan worden. [4]

Referenties[bewerken]

  1. VAN MERIENBOER en KANSELAAR (G.). Waar staan we na 25 jaar onderwijstechnologie in Vlaanderen, Nederland en de rest van de wereld. In: Pedagogische Studiën: Tijdschrift voor onderwijskunde en opvoedkunde. Groningen, Universiteit Twente, 2008, vol.83, nr.4, pp.279-280
  2. (Benjamin, T.L., A history of teaching machines, in: American Psychologist, 1988, vol. 43, nr. 9, pp. 703-712)
  3. VAN HOUT H., TEN DAM G.: Vernieuwing in het Hoger Onderwijs; Onderwijskundig handboek. 2006, p. 159
  4. VAN MERIENBOER en KANSELAAR (G.). Waar staan we na 25 jaar onderwijstechnologie in Vlaanderen, Nederland en de rest van de wereld. In: Pedagogische Studiën: Tijdschrift voor onderwijskunde en opvoedkunde. Groningen, Universiteit Twente, 2008, vol.83, nr.4, pp.281-282
Informatie afkomstig van http://nl.wikibooks.org Wikibooks NL.
Wikibooks NL is onderdeel van de wikimediafoundation.